Eén en één is twee

“De complexe aard van het probleem vereist actie en leiderschap van individuen en organisaties in alle sectoren van de samenleving. Deze cursus zou op maat worden gemaakt voor elk studieprogramma, met ten minste de basiswetenschap over de opwarming van de aarde en de gevolgen daarvan, en het bespreken van haalbare mitigatietrajecten en vragen over wereldwijde rechtvaardigheid.” Een passage uit een open brief van Scientist Rebelion Nederland en Scientist for Future Nederland aan de Nederlandse instellingen voor hoger onderwijs. Een bijzondere brief.

In de open brief pleiten ze om: “verplicht klimaatonderwijs op te nemen in alle curricula om studenten vertrouwd te maken met de systemische aard van de klimaat- en ecologische crisis en hen in staat te stellen actie te ondernemen.” En ze zijn niet de eersten: “Universiteiten in Frankrijk en Spanje hebben al de nodige stappen gezet om een verplichte klimaatcursus in te voeren. Het Nederlandse hoger onderwijs mag niet achterblijven. Studenten in Nederland en de rest van de wereld eisen verandering en het is tijd voor een doortastende reactie.” Ze: “benadrukken dat dit onderwijsvoorstel niet gaat over het promoten van een politieke agenda. De wetenschappelijke consensus over de ernst en de oorzaken van de klimaat- en ecologische crisis is goed ingeburgerd, zoals gedocumenteerd in het IPCC-rapport.” Geen politieke agenda?

De hele brief is het ‘promoten van een politieke agenda’. Het woordgebruik is politiek geladen. Woorden als klimaat- en ecologische crisis en rechtvaardigheid zijn door en door politiek. Wat rechtvaardig is, hoe een rechtvaardige samenleving eruit ziet en hoe je die moet bevorderen is bij uitstek politiek. Daar zijn, ondanks alle pogingen van filosofen door de eeuwen heen, geen objectieve maatstaven voor. Het woord ‘crisis’ is een waardeoordeel en waardeoordelen zijn bij uitstek politiek. En nee, dit is geen ontkenning van het opwarmen van de aarde noch van de menselijke hand hierin. Hoe anderhalve graad opwarming wordt beoordeeld, of dat een bedreiging is en wat daaraan gedaan moet worden, is bij uitstek politiek. Of daarvoor alle fossiele brandstof moet worden verboden en ingezet op ‘wind en zon’, of er ‘nucleair’ gegaan moet of wat dan ook en of er überhaupt iets moet gebeuren, zijn bij uitstek politieke keuzes.

Bijzonder is dat de ondertekenaars hetzelfde lijken te willen als de BBB, namelijk iets uit onze democratie halen, zoals ik recentelijk betoogde. Voor BBB hoort landbouw niet op de politieke agenda, dat moet je overlaten aan boeren en agrarische belangenbehartigers want die weten wat goed is. Het is, zoals de partij in haar programma schrijft: onwenselijk om alleen politieke agenda’s te laten beslissen over voedselproductie en waterbeheer. Inhoudelijke (hydrologische) kennis en verstand van zaken is van groot belang. Burgers moeten op de kennis van eigenaren van gronden kunnen vertrouwen.” Deze studenten lijken hetzelfde. Ze: “eisen verandering en het is tijd voor een doortastende reactie.” Ze willen het klimaat uit de politiek halen en overlaten aan de wetenschappers. Die cursus moet namelijk tot die doortastende reactie leiden. Hoe? Nou die komt via die verplichte cursus vanzelf, zo lijken de studenten te denken. Die: “moet een uitgebreid overzicht bieden van de systemische oorzaken en gevolgen van de klimaat- en ecologische crisis en mogelijke oplossingen.” Dit op basis van: De wetenschappelijke consensus over de ernst en de oorzaken van de klimaat- en ecologische crisis”,” want die: “is goed ingeburgerd, zoals gedocumenteerd in het IPCC-rapport.” Dan is het promoten van een politieke agenda overbodig want op basis van dat IPCC rapport moet iedereen op basis van dezelfde logica wel tot dezelfde conclusie komen. Eén en één is immers twee.

Wellicht is het aan te bevelen om in alle curricula een verplicht deel over de werking van politiek in verschillende samenlevingsvormen op te nemen? Dan wordt duidelijk dat politiek geen natuurwetenschap is en dat in de politiek één plus één tot verschillende tweeën leidt. Dit afhankelijk van de opvattingen van degene die de som maakt.

On 10 mei 2023 door Ballonnendoorprikkerinangst, democratie, filosofie, logica, onderwijs, politiekEen reactie plaatsen

Een moderne Rousseau

Volgens Johannes Visser heeft het onderwijs: “een groter probleem dan slechte cijfers: leerlingen die voortdurend druk ervaren, altijd gestrest zijn, en van cijfer naar cijfer leven. In de afgelopen twintig jaar is het percentage jongeren dat druk en stress ervaart door school bijna verdrievoudigd: van 16 naar 45 procent. Ruim een kwart van de leerlingen op de middelbare school ervaart vaak of altijd stress door school en huiswerk.” Zo schrijft hij in een artikel bij De Correspondent. Na het lezen van het artikel moest ik denken aan appels, peren, knollen, citroenen en aan Jean Jacques Rousseau.

In zijn artikel analyseert hij de huidige problemen in het onderwijs. Het wordt bijzonder omdat hij daarbij een lange omzwerving maakt door de geschiedenis van de mensheid: “Het overgrote deel van de geschiedenis van de mensheid leerden kinderen wel, maar ze hoefden niet naar school. Mensen trokken van plek naar plek en leefden samen als jagers en verzamelaars. Soms schoten ze een bizon en hadden ze voor weken te eten, dan weer plukten ze veenbessen en maakten ze hun eigen jam. De hele dag door zongen en dansten ze de zon tegemoet en nooit waren ze ongelukkig. Nee, geintje. Van hoe mensen tienduizenden jaren geleden leefden, is niet zoveel met zekerheid te zeggen. Maar: er bestaan nog steeds gemeenschappen van jagers en verzamelaars, en van hen leren antropologen hoe we waarschijnlijk het grootste deel van de geschiedenis samenleefden en leerden, zonder dat er scholen waren. En één ding hadden we als jager-verzamelaars goed begrepen. Wat ons gemotiveerd en gezond houdt. Autonomie.” En als er iets schort aan ons onderwijs dan is het dat het, zo betoogt Visser, de autonomie van kinderen beperkt.

Waar het mis ging? “(R)ond het begin van de twintigste eeuw, in Nederland vanaf 1901 moesten alle kinderen verplicht naar school. Leerplicht, noemden we het, al zou schoolplicht een beter woord zijn – want leren deden kinderen die honderdduizenden jaren daarvoor natuurlijk ook al.” Vanaf dat moment werd leren controleren aldus Visser en dat beperkte de autonomie. Bij de jager-verzamelaars ligt dat anders: “Kinderen gaan niet naar school maar spelen bijna de hele dag door, zeggen antropologen die gemeenschappen van jager-verzamelaars over de hele wereld hebben bestudeerd.”

Visser vergelijkt appels, de samenleving van jager-verzamelaars, met peren, onze huidige moderne samenleving. Twee totaal onvergelijkbare grootheden met als enige overeenkomst dat ze beiden bestaan uit mensen. Een kind van een groep jager-verzamelaars ziet om zich heen alles wat nodig is om in die groep te kunnen overleven. Het ziet hoe er wordt gejaagd en verzameld. Het ziet hoe de spullen worden gemaakt die daarvoor nodig zijn en het ziet hoe het gejaagde en verzamelde wordt verwerkt tot de gewenste vorm. Voor een kind in onze huidige moderne samenleving is dat onmogelijk. Tegenwoordig ziet een kind een klein deel van de wereld van zijn of haar ouders. Namelijk het leven in het gezin. Het ziet bijvoorbeeld dat er spullen naar binnen worden gesleept vanuit iets wat een ‘supermarkt’ wordt genoemd. Hoe die spullen daar terecht komen en wat de ouders ervoor moeten doen om die spullen naar binnen te slepen, blijft buiten het blikveld. Ze zien dat ze in een auto worden gestopt en dan naar opa en oma worden gereden. Wat er allemaal voor nodig is om dat mogelijk te maken, blijft buiten het blikveld. Je kunt je afvragen hoe autonoom de keuze van een jager-verzamelaarskind is? Hoe “zelfstandig is de menselijke wil” van een jager-verzamelaarskind, om de definitie van het woord dat de Van Dale geeft, aan te halen? De enige keuze die wordt voorgeleefd is keuze binnen het stramien ‘jager-verzamelaar’. Als die kinderen goed kijken naar hun jager-verzamelaarssamenleving, dan zouden ze, net als kinderen in onze huidige samenleving, tot de conclusie komen dat hun samenleving van afhankelijkheid aan elkaar hangt. Dat ze elkaar nodig hebben en dat autonomie daarmee een idee-fixe is.

Een kleine studie naar het ontstaan van de eerste Leerplichtwet van 1901, zou Visser hebben geleerd dat die Leerplichtwet en het eraan voorafgaande Kinderwetje van Van Houten juist heel veel hebben betekend voor de autonomie van kinderen. Dat Kinderwet van 1873, tien jaar na de afschaffing van de slavernij, kwam er niet om de autonomie van de kinderen te beperken. Dat was juist om hun ‘autonomie’ te vergroten. De overgrote meerderheid van de kinderen werkte namelijk vanaf een jaar of zes mee op het land en in de 19e eeuw ook in de fabrieken. Het maakte een einde aan een situatie die te vergelijken was met de manier waarop de jager-verzamelaarskinderen leerden: kijken wat hun ouders doen en dat herhalen. Daaraan maakt het ‘kinderwetje’ een einde. Daaraan en aan de werkdagen voor kinderen van zes jaar van de 12 tot 14 uur en dat 6 dagen in de week. Ja, ze hadden het wellicht nog slechter dan de plantageslaven want fysieke straffen behoorden tot het repertoire en de ‘bevoegdheid’ van de bazen. De leerplichtwet van 1901 zorgde er vervolgens voor dat ieder kind kon en kan leren lezen, schrijven en rekenen. Zaken die bijdragen in de ‘autonomie’ van iemand begin twintigste eeuw maar ook in de huidige tijd. Kon en kan omdat de wet geen plicht tot leren bevat. Artikel 2 eerste lid van de Leerplichtwet 1969 bepaalt dat het de wettelijke plicht is van: “Degene die het gezag over een jongere uitoefent, en degene die zich met de feitelijke verzorging van een jongere heeft belast, (…) overeenkomstig de bepalingen van deze wet te zorgen, dat de jongere als leerling van een school staat ingeschreven en deze school na inschrijving geregeld bezoekt.” De wet bevat geen plicht voor de jongere om iets te leren.

Nu probeert Vissers ons ervan te overtuigen dat de manier waarop de kinderen van jager-verzamelaars zich voorbereiden op het leven wellicht een goede manier is voor kinderen in de moderne samenleving. “En misschien gaf de leerling die alleen maar tienen haalde ook een goede richting aan, toen ze in ons gesprek terugblikte op haar tijd als scholier: ‘Tegen mezelf van toen zou ik nu zeggen: meid, ga toch lekker met vrienden boogschieten te paard.’” Laat kinderen doen wat ze leuk vinden. Laat ze maar: “spelen bijna de hele dag door.” Zou dat nog steeds werken in een samenleving die dermate is gespecialiseerd dat niemand meer het totaaloverzicht heeft van alles wat er moet gebeuren om ze draaiende te houden? Om hieruit te kunnen kiezen en te overzien wat de gevolgen van dat ‘kunnen kiezen’ van bijvoorbeeld ‘boogschieten te paard’ zijn, is ‘spelen’ niet voldoende’. Is onderwijs in onze huidige samenleving niet juist ook bedoeld zodat de kinderen dat overzicht krijgen en vervolgens onderbouwd ‘kunnen kiezen’? Laat onderwijs je, als het goed is vormgegeven, niet verder kijken en doordenken wat iets kiezen voor gevolgen kan hebben? Is onderwijs in de huidige moderne samenleving niet wat ‘spelen’ is bij ‘jager-verzamelaars? Verkoopt Visser geen knol, de jager-verzamelaarsaanpak van leren’ voor een citroen?

Als laatste of eigenlijk als eerste, moest ik denken aan Jean-Jacques Rousseau. Alhoewel hij de term niet heeft uitgevonden, dat was de Engelse dichter John Dryden, is ‘de nobele wilde’ onlosmakelijk met Rousseau verbonden. In een kleine periode tussen het extreme van bruut dierzijn en de dierachtige mensapen aan de ene kant en de civilisatie en extreme decadentie aan de andere kant van onze huidige egocentrische maatschappij was de mens, zo betoogt Rousseau in zijn Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, het gelukkigst. De staat waarin de mensheid verkeerde voor het moment waarop zijn beroemde uitspraak uit het Discours betrekking heeft: “De eerste man die een stuk land omheinde zei “dit is van mij” en vond anderen naïef genoeg om hem te geloven. Deze man was de ware stichter van de burgermaatschappij. Van hoeveel oorlogen, misdaden en moorden, van hoeveel ellende en armoede zou men niet verlost gebleven zijn wanneer niet iemand de stokken uit de grond getrokken had, de kuilen gevuld had en naar zijn mannen geroepen had: pas op voor deze ellendeling; het zal je einde betekenen als je vergeet dat de vruchten van de aarde van ons allen zijn, en de aarde van niemand.” Ik moest hieraan denken omdat Visser de jager-verzamelaars lijkt te zien als de staat waarin de mensheid het gelukkigst was. Immers zo is in een noot bij het artikel te lezen: “Sterker: in een studie die Hadza vergeleek met Polen, bleken Hadza veel gelukkiger en tevredener met hun leven.[1]”

Dat leerlingen, zoals Visser schrijft: “steeds meer druk (ervaren), omdat ze het gevoel hebben dat ze moeten presteren – van de maatschappij, van hun ouders, van hun leraren en van zichzelf,” geloof ik meteen. Dat de manier waarop het onderwijs nu is vormgegeven daaraan een bijdrage levert, neem ik meteen aan. Maar hieruit concluderen dat: “onderwijs een plicht is en autonomie een psychologische basisbehoefte, en dat die twee met elkaar op gespannen voet staan,” dat gaat wel heel kort door de bocht. Dat larderen met een ‘romantische’ opvatting over het leven van jager-verzamelaars en het leven voor de leerplichtwet. Visser maakt een karikatuur van het verleden om zijn betoog in het heden kracht bij te zetten en dat maakt zijn betoog er niet sterker.

[1] De Hadza zijn een nu nog als jager-verzamelaars levend volk in Tanzania.

On 28 april 202328 april 2023 door Ballonnendoorprikkerincultuur, filosofie, geschiedenis, onderwijsEen reactie plaatsen

Irak, democratie en de rechter

In een artikel in de Volkskrant doet Jenne Jan Holtland verslag van de huidige situatie in Irak in een artikel met als kop: “Vroeger hadden we één Saddam, nu hebben we er duizend.” In dit artikel komt Ahmed Salah, een winkelier aan het woord die tien jaar in Duitsland heeft gewoond, aan het woord. Hij legt een relatie tussen democratie en het opleidingsniveau: “Democratie werkt alleen als de bevolking hoogopgeleid is’. Als je zoals in Europa goed onderwijs hebt genoten, weet je hoe je met vrijheid moet omgaan. Hier kunnen mensen dat niet.” Als je kijkt naar democratische landen, dan zijn dat veelal landen met een hoog opgeleide bevolking. Dus heeft Salah een punt?

Als we de uitspraak vanuit de logica bekijken dan is de vraag of er sprake van correlatie of van een causaal verband van belang. Waarbij het bij een causaal verband de vraag is of onderwijs de oorzaak is van democratie of democratie de oorzaak van onderwijs. Nu ben ik wel van de logica maar in dit geval kies ik toch voor een andere benadering. Een benadering die past bij een historicus, namelijk een kort historisch onderzoek aan de hand van de casus Nederland.

De Nederlandse democratie is van recente datum. Pas in de Grondwet van 1848 werd het koningschap vooral ceremonieel en werd de macht verdeeld tussen de regering, de Kamers en de rechterlijke macht. Van een echte democratie was ook toen nog geen sprake. Slechts een beperkt deel van de bevolking kon stemmen bij verkiezingen. De helft, de vrouwen, vielen op voorhand al af en van de mannelijke helft mocht alleen dat deel stemmen dat voldoende belasting betaalde. Tot 1880 was dat niet meer dan 12% van het mannelijke deel van de bevolking van 25 jaar en ouder. Pas met de Grondwetswijziging van 1917 kregen alle mannen van 25 jaar en ouder het kiesrecht en in 1919 volgde het algemeen kiesrecht en mochten ook vrouwen van 25 jaar en ouder stemmen. In die tijd was dat ongeveer helft van de bevolking. Sinds dat moment is Nederland een democratie met algemeen kiesrecht.

In de negentiende en het begin van de twintigste eeuw was de Nederlandse bevolking verre van hoog opgeleid. Tot het Kinderwetje van Van Houten van 1873 werkte de overgrote meerderheid van de kinderen al vanaf een jaar of zes mee op het land of in de fabriek. Van Houtens wetje verbood dat laatste voor kinderen jonger dan 12 jaar, het eerste bleef nog steeds toegestaan en dat betrof het gros van de kinderen. Niet werken betekende niet dat kinderen automatisch onderwijs genoten hoger opgeleid werden. Pas in 1901 werd de leerplicht ingevoerd voor kinderen tussen de 6 en 12 jaar. Leerplicht betekende echter niet dat ze hoger opgeleid raakten. Daarvoor is zes jaar te kort en na die zes jaar lagere school moest het overgrote deel gewoon weer aan het werk. Een vervolgopleiding was maar voor weinigen weggelegd. In 1901 volgden ongeveer 13.400 kinderen een vorm van voortgezet onderwijs en in 1950-1951 volgen slechts 211.200 kinderen een vorm van voortgezet onderwijs[1]. Dit terwijl een jaargroep uit ongeveer 160.000 kinderen bestond[2]. Pas na de Leerplicht wet van 1969 werd het volgen van voortgezet onderwijs standaard praktijk en daarbij moet worden aangetekend dat het gros een praktijkopleiding volgde zoals de Lager technische school, de huishoudschool of de lagere landbouwschool.

Nederland werd een democratie op een moment dat de bevolking niet tot laag opgeleid was. Meer dan zes jaar lagere school had. Dit zal in andere westerse democratieën niet anders zijn geweest. Zelfs die lager en niet opgeleiden wisten met hun vrijheid om te gaan. Voor een democratie is een hoog opleidingsniveau dus niet nodig. Het zou zomaar kunnen dat de gemiddelde Irakees aan het begin van deze eeuw een veel hogere opleiding had genoten dan de gemiddelde Nederlander een eeuw eerder. Dus als het opleidingsniveau voorwaarde zou zijn voor het slagen van democratie, dan stond Irak er veel beter voor.

Dat het in Irak niet is gelukt, heeft niets met het opleidingsniveau te maken. De reden de Amerikaanse poging om Irak te democratiseren is verworden tot ‘duizend Saddams’ moet elders worden gezocht. Die moet worden gezocht in twee basisvoorwaarden voor een succesvolle democratie. Als eerste een goed functionerende rechtstaat. Een rechtstaat die haar burgers met wetten beschermt tegen elkaar en die garandeert dat de overheid de rechten van de burgers respecteert. Een rechtstaat die, zoals in de Urgenda-zaak, de overheid op haar vingers tikt. Als tweede een functionerende overheid die basisdiensten van een behoorlijk niveau levert. Nederland kende beiden voordat het een democratie werd. In Irak ontbraken ze. De functionerende rechtstaat omdat Irak die nooit had gekend en de functionerende overheid omdat de Amerikanen die bewust hebben afgebroken toen ze besloten om het overheidsapparaat te ontbinden en te ontdoen van alle invloeden van het oude Ba’ath regime.

Het is niet voor niets dat antiliberalen zoals Orban, de PIS leiders van Polen en Erdogan, maar ook de VS onder Trump, de rechterlijke macht onder controle willen krijgen.

[1] https://www.cbs.nl/nl-nl/cijfers/detail/37220

[2]https://www.cbs.nl/nl-nl/visualisaties/dashboard-bevolking/bevolkingspiramide

On 10 april 2023 door Ballonnendoorprikkerindemocratie, Europa, filosofie, geschiedenis, onderwijsEen reactie plaatsen

Kindslaven

19 september 1874. Een bijzondere dag in de geschiedenis van Nederland. Slavernij was tien jaar eerder afgeschaft en ook de periode dat de voormalige slaven nog verplicht moeten uitwerken bij hun voormalige slavenhouder was al voorbij. Op die dag werd de eerste wet tegen kinderarbeid aangenomen. De wet is bekend geworden als het Kinderwetje van Van Houten. Samuel van Houten was de liberale politicus achter deze wet. De wet was gericht tegen ‘overmatigen arbeid en verwaarlozing van kinderen’. Vanaf dat moment was het in fabrieken en werkplaatsen te werk stellen van kinderen tot twaalf jaar verboden. Van Houten wilde een algeheel verbod op arbeid door kinderen tot twaalf jaar maar de Kamer zwakte zijn voorstel af waardoor arbeid op het land door kinderen tot twaalf jaar geoorloofd bleef. Omdat mankracht voor toezicht op de nieuwe wet vooraleerst nog ontbrak, duurde het nog enige tijd voordat arbeid in fabrieken en werkplaatsen door kinderen tot twaalf jaar werkelijk tot het verleden behoorden. Ik moest aan Van Houtens wetje denken bij het lezen van een interview met Humphry Lamur op de site OneWorld.

Een groepje arm geklede kinderen juicht Van Houten toe vanwege ‘Het kinderwetje van Van Houten’ . Hij drukt een vrouw met een baby op de arm de hand. Plaat verschenen bij het weekblad De Nederlandsche Spectator, nr. 27, 1874. *Bron: Rijksmuseum*

Lamur is emeritus-hoogleraar culturele antropologie. Hij: “was in de jaren 70 een van de eerste Nederlandse academici die onderzoek deed naar het Nederlandse slavernijverleden in Suriname, “ zo is in het artikel te lezen. Lamur heeft een negentigtal publicaties op zijn naam staan, voor een groot deel gewijd aan levens van slaven in Suriname en de wreedheden op plantages, zo lees ik. “Ik heb het idee dat de gemiddelde Nederlander, ook Afro-Surinamers, de gruwelijke details van de slavernij niet kent,” zo betoogt Lamur en daar kon hij wel eens gelijk in hebben. Kennis van het verleden is dun gezaaid in dit land. Lamur zelf geeft daarvan een mooi voorbeeld als hij verhaalt over zijn overgrootmoeder Eliza Lamur. “Jullie spelen alleen maar. Ik moest als kind werken, ik was een werkslavin,” zo sprak zij haar spelende achterkleinkinderen toe. Lamurs overgrootmoeder was zeven toen de slavernij in 1863 werd afgeschaft zo ontdekte hij toen hij als student in de Amsterdamse archieven op onderzoek uitging. Eliza Lamur bleek als ‘werkcreool’ te boek te staan. “Hoe kon zij als vijf- of zesjarige al slaaf zijn? … Ik kon het me daarvoor niet voorstellen, dat de Nederlanders zo wreed waren om zulke kleine kinderen uit te buiten.”

Zo wreed waren die Nederlanders dus wel. En niet alleen voor slaven onder de twaalf jaar. Het zou bijzonder zijn als slavenkinderen tot twaalf vrijgesteld zouden zijn van arbeid. Dat veranderde dus pas in 1874. Tenminste voor wat betreft het werken in een fabriek of werkplaats, in de landbouw werkten de kinderen daarna nog gewoon door. Daar kwam pas in 1901 een einde aan met de invoering van de leerplicht. Nou ja alleen een einde voor de tijd dat ze op school zaten. Na schooltijd konden ze nog steeds aan het werk en de schoolvakanties waren zo gepland dat de kinderen in de drukke zomerperiode gewoon beschikbaar waren voor de arbeid op het land. Lamurs verbazing in zijn jonge jaren laat zien dat niet alleen de ellende van slaven maar ook de ellende van de overgrote meerderheid van de bevolking van Nederland onbekend is. Zo wreed waren ze voor alle kinderen onder twaalf totdat Van Houtens wetje daar een einde aan maakte. Trouwens niet alleen de Nederlanders. Over de hele wereld was het gewoon dat kinderen werkten zodra ze daar fysiek toe in staat waren want ja, wat moesten ze anders doen?

Zo wreed was het verleden. Als je er echter met de ogen van een zestiende- of zeventiende-eeuwer naar kijkt dan zal die heel goed begrijpen dat kinderen moesten werken. Het was immers van alle tijden dat kinderen mee gingen helpen op de keuterboerderij zodra ze iets konden. Pas in de negentiende eeuw werd dat onderwerp van discussie en dan vooral als gevolg van de opkomende industrie. Vooral de erbarmelijke arbeidsomstandigheden en de lange arbeidstijden in de fabrieken maakte kinderarbeid wreed. En dat wakkerde verzet ertegen aan. In Het Kapitaal van Karl Marx zijn veel beschrijvingen van de schrijnende arbeidsomstandigheden van arbeiders in het algemeen en kinderen in het bijzonder te lezen. Marx beschreef vooral de Engelse situatie en laat daarbij zien hoe wetten ter bescherming van kinderen werden omzeild. De situatie in Nederland was niet anders, zo laat het geschrift Kinderarbeid uit 1863 van de schrijver en kunstenaar Jacobus Johannes Cremer zien. Een aanklacht tegen respectievelijk de ouders, maar die weten niet beter omdat ze zelf zo zijn opgegroeid, maar vooral tegen de fabrikanten, de politici en de koning omdat die er niets tegen doen.

Lamur vraagt terecht aandacht voor de menselijke verhalen van slaven. Die zijn: “belangrijker dan excuses of het economische verhaal. Dat er over de ruggen van mensen is verdiend, is slecht. Maar belangrijker vind ik: wat hebben de vernederingen veroorzaakt? De slavernij is voorbij, maar ik ben er nog. Wat heeft het gedaan met mij? Met de generatie van mijn vader, grootvader? Ik denk dat het mentaal doorwerkt in huidige generaties.” Bij het schrijven van dergelijke verhalen is het wel belangrijk dat die verhalen wel in hun tijd worden geplaatst. Die tijd was heel anders dan de huidige en vooral heel anders dan wij denken dat hij was. Dat de overgrootmoeder van Lamur moest werken, was niet bijzonder in die tijd. Daarin verschilde ze niet van de overgrote meerderheid van kinderen in Nederland. Het bijzondere was dat ze eigendom van iemand was en dat anderen dan haar ouders zeggenschap over haar hadden.

On 5 juli 20225 juli 2022 door Ballonnendoorprikkerinfilosofie, geschiedenis, onderwijsEen reactie plaatsen

Flagellanten

Flagellanten. Nu zal menig lezer zich afvragen Wat? Wie? Flagellanten of geselbroeders kwamen op in de tweede helft van de dertiende eeuw en deden het vooral goed in tijden van crisis. Tijdens de pestepidemieën van de veertiende eeuw nam het ‘flagellantisme’ als dat een goed woord is, een grote vlucht. Groepen flagellanten trokken van plek naar plek en voerden daar steeds hetzelfde ritueel uit. Ik moest hieraan denken bij de boerenprotesten.

Eerst het flagellantenritueel. Vaak voorafgegaan door kaarsendragers gingen ze in het wit gekleed naar de plaatselijke kerk. Daar ontdeden ze zich van hun bovenkleding en bedekten hun onderlijf met witte doeken en liepen zichzelf geselend rondjes. Ze begonnen geselliederen te zingen en zweepten zich op het ritme van de muziek af. Na zo’n eerste ronde vielen ze op hun knieën en geselden ze zich nog wat meer. Dit herhaalde zich daarna nog twee keer vaak met nog pijnlijkere voorwerpen. Het geheel werd afgesloten met de ‘geselaarspreek’ die rechtstreeks van god zou komen en voor de toehoorders was bedoeld. Daarna vertrokken ze weer naar de volgende plek en daar herhaalde het ritueel zich de volgende dag. Ze waren populair bij een flink deel van het volk omdat ze zich niets van de kerkelijke hiërarchie aantrokken en omdat men geloofde dat hun zelfkastijding god gunstig zou stemmen waardoor er een einde zou komen aan de crisis. Zo waren de flagellanten en ook grote delen van het volk ervan overtuigd dat deze manier van boetedoening de pest een halt zou toeroepen. Het tegendeel was echter het geval. Hun trektocht maakte het de pest makkelijker om zich te verspreiden.

Terug naar het heden. Wie in dit land niets heeft meegekregen van de protesten van de boeren, heeft onder de welberoemde steen gelegen of lag in coma. Je kunt geen krant openslaan, geen nieuwsitem of actualiteiten programma aanklikken of er zijn tractoren te zien. Ze staan, in een toenemende mate van minder fraaiheid en de goeden niets te na gelegd, voor provincie- en gemeentehuizen op wegen en pleinen om zo het verkeer te hinderen en zelfs voor woonhuizen van bestuurders en politici. Dit opgeschilderd met ludieke, serieuze maar ook beledigende en bedreigende teksten op spandoeken. Er zijn poppen opgehangen en mensen bedreigd waaronder ook een ondernemer die in opdracht van de politie een tractor wegsleepte. Er zijn hooibalen in brand gestoken, bomen omgezaagd, giertanks geleegd en politieauto’s vernield. Politici, meningenmensen en media geven afhankelijk van hun opvattingen de ene of de andere partij de schuld. Anderen die voor voor gekke Jetje, marionet van deze of gene, voor dictator of de duivel in eigen persoon uitgemaakt. En er wordt in (burger)oorlogstermen gesproken.

Vorig jaar werd er ook geregeld gedemonstreerd en gereld. Toen vooral tegen coronamaatregelen. Afgezien van de tractoren, zag dat er hetzelfde uit. Verwensingen en bedreigingen aan het adres van politici, bestuurders, journalisten en wetenschappers. Geweld tegen de politie en vaak ook nog tegen brandweermensen en ambulancepersoneel. En ook weer politici, meningenmensen en media die, afhankelijk van hun opvattingen, de ene of de andere partij de schuld gaven en voor gekke Jetje, voor marionet van deze of gene, voor dictator of de duivel in eigen persoon uitmaakten.

De overheid moet het hierbij steevast ontgelden en fungeert als kop-van-Jut. En wat doet die overheid? In plaats van problemen aan te pakken verzandt ze in onderzoeken naar hoe het zo is gekomen en in het zich ver-excuseren voor zaken die met de kennis van nu in het verleden fout zijn gegaan. Laat je je als bestuurder uit het verleden niet verleiden tot een mea culpa over je met de kennis van nu fouten van toen, maar probeer je gewoon uit te leggen hoe er toen met de kennis van toen werd gehandeld, dan kun je, zoals voormalig minister Annemarie Jorritsma voor de parlementaire enquêtecommissie aardgaswinning Groningen overkwam, op weinig bijval en zelfs ergernis rekenen. In plaats van de problemen aan te pakken verzandt ze in overleggen met en het betrekken van alles en iedereen om maar iedereen tevreden te krijgen. Polderend voor draagvlak verzandt alles in één grote brei. Al polderend worden er bakken met geld uitgegeven aan bijvoorbeeld een ‘vluchtelingenboot’ in Velsen-Noord om een halfjaar lang asielzoekers in onder te brengen. Daarna moet ‘de boot’ maar vooral het Centraal Orgaan opvang Asielzoekers (COA) op zoek naar een andere ‘ankerplaats’ alwaar het hele poldercircus opnieuw begint en stort de omgeving van de nieuwe ‘ankerplaats’ de kar met stront weer uit over de burgemeester aldaar en de man van het COA die de boodschap moet komen brengen. Al polderend ontstaat er vooral weerstand en weinig draagvlak

De overheid, en daarom moest ik aan de flagellanten denken, geselt zich als een flagellant die in plaats van godsbarmhartigheid zoekt naar een blijk van goedkeuring van de burger. Het flagellantisme van de overheid nu lijkt daarbij eenzelfde effect te hebben als het Middeleeuwse in de tijden van de pest. Hoe meer zij zich geselt met mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa, hoe meer de hedendaagse ‘wantrouwenspest’ zich verspreidt.

Politici die hun standpunt baseren op peilingen of nog erger, uitspraken in de asociale media. Politici die, zoals FvD-Kamerlid Van Meijeren begrip kunnen opbrengen voor mensen die anderen bedreigen of die dat zelf doen, zoals zijn collega Van Houwelingen. Burgers die denken dat hun mening de waarheid is. Die denken dat hun belang meteen het algemeen belang is en dat hierdoor alles geoorloofd is. Burgers, zoals FDF voorman Van den Oever, die zeggen niet uit eigen belang te handelen maar die ‘voor een goede prijs te koop is.’ Media die, bang om de aansluiting met ‘het volk’ te missen, een platform geven aan zo ongeveer iedereen die ergens ontevreden over is. Zo kreeg Michel Reijinga, de man van twaalf ambachten en dertien ongelukken vijf pagina’s in de Volkrant om zijn ‘verhaal’ te verkondigen en zichzelf op de borst te kloppen. En de al genoemde Van den Oever kreeg alle ruimte om de kinderen van staatsecretaris Van der Wal voor ‘pussy’ uit te maken.

Recentelijk las ik het boek Democratie op wankele bodem van Donald Loose. Een zeer interessant boek waarin de inherente spanningen in een democratische samenleving worden behandeld. Spanningen vanwege de onoplosbare zoektocht tussen vrijheid en gelijkheid. Spanningen waardoor democratie een werkwoord is. Ze is nooit af of klaar maar altijd ‘under construction’. Bij de boerenprotesten moest ik denken aan de volgende passage: “Juridische regels, rechten en plichten zijn niet voldoende om een democratie overeind te houden. Zonder morele verantwoordelijkheid bij politici en burgers is de democratie een gevaarlijk spel. Ze kan zichzelf vernietigen en bij meerderheid opheffen.” Als het ergens aan lijkt te schorten dan is het aan morele verantwoordelijkheid. Onze democratie is in last. Looses oplossing: ‘Opvoeding – Bildung bij regeerders en burgers – is vereist om burgerzin draagvlak te kunnen bezorgen in de samenleving.[1]” Maar ja, zolang burgerzin wordt vertaald in Wilhelmuskunde waar voormalig CDA-leider Buma voor pleitte en zolang ‘burgerschap’ maar een vak is en niet het doel is van het algemeen vormend onderwijs vrees ik dat er van die Bildung weinig terecht komt. En wordt de ‘wankele bodem’, om de titel van Looses boek aan te halen, onder onze democratie er niet steviger op.

[1] Donald Loose, Democratie op wankele bodem. Over de politiek en het politieke, pagina 347

On 30 juni 202230 juni 2022 door Ballonnendoorprikkerindemocratie, filosofie, geschiedenis, onderwijs, polarisatie, politiekEen reactie plaatsen

Neoliberale onderwijshomeopathie

“Wat gebeurt er als je tegen kinderen op school zegt: ga je gang, doe maar wat je zelf wilt?” Die vraag staat centraal in een artikel bij De Correspondent van Johannes Visser. In dat artikel bespreekt hij de DOE040 school. De letters zijn de afkorting van Democratisch Onderwijs Eindhoven en dan het kengetal van de stad. Een normale school, zo betoogt Visser: “bereidt leerlingen voor op de samenleving. Op DOE040 is het uitgangspunt dat leerlingen die samenleving al zijn, en dat ze zelf iets van hun leven willen maken.” Hij sluit het artikel af met de zin: “Eind 2020 gaven 1,2 miljoen werkende Nederlanders aan last te hebben van burn-outklachten. Zijn de leerlingen op DOE040 buitenbeentjes, of kanaries in de kolenmijn?” Een bijzondere school.

“DOE040 is geen gewone school. Er zijn geen naar leeftijd opgedeelde klassen. Er is geen dagvullend rooster dat de school voor de leerlingen opstelt. Leerlingen hoeven er geen diploma te halen,” zo is te lezen. Hoe ze dat doen? “(E)r wordt wel lesgegeven, maar die lessen beginnen op het moment dat een leerling op een leraar afstapt. Een leerling kan op DOE040 een diploma halen, maar alleen als zij daar zelf voor kiest. Leerlingen hebben wel een rooster, maar maken dat zelf – op papier of in hun hoofd. Er zijn geen van bovenaf opgelegde regels, maar er worden afspraken gemaakt.” Als ze willen, kunnen de kinderen wel op gaan voor een regulier diploma. Een bijzondere school waar Visser enigszins bewonderend over schrijft en ook reacties van de lezers onder het artikel zijn over het algemeen waarderend en bewonderend. Zo veel bewondering terwijl ik er een wat ongemakkelijk gevoel bij krijg.

Kinderen die mogen eten, drinken en bewegen wanneer ze dat willen, die zelf bepalen wat ze doen, dat gaat wel heel erg uit van het individu, van het IK. Het ik staat ook centraal in het neoliberale. Het denken dat door Thatcher werd samengevat met de woorden: “who is society? There is no such thing.” Denken waar Ayn Rand een belangrijke rol in speelt. Rand werd geboren in 1905, in wat nu weer Sint Petersburg heet, als Anna Rosenbaum. Het gezin Rosenbaum vluchtte in 1917 voor de revolutie naar de Verenigde Staten. Rand staat aan de basis van het objectivisme, een stroming die, zoals Wikipedia het goed omschrijft: “de mens (ziet) als een heroïsch wezen, met zijn eigen geluk als zijn hoogste ethische doel, productieve prestaties als zijn nobelste activiteit en de rede als zijn enige leidraad.” Nu is dit ‘objectivistisch denken’ natuurlijk net zo subjectief als alle andere denkrichtingen. Rands denken is precies het tegenovergestelde van het collectivistische denken waarvoor ze uit Rusland vluchtte. “Maar vooral was ze een succesvol romanschrijfster die de dikste utopie schreef die ik ken: Atlas shrugged (1957). Dit boek is de kapitalistische utopie ten voeten uit,[1]” aldus de filosoof en ‘utopiekenner’ Hans Achterhuis over Rand. Rands ‘objectivisme’ vormt met het onbegrensde vertrouwen in een ongebreidelde vrije markt, de ideologische basis van het neoliberalisme.

“DOE is een democratische school voor leerlingen van 4 t/m 21 jaar. Zij zijn vrij om individueel te beslissen hoe, wanneer, wat, waar en met wie ze willen leren. Zo wordt er continu van elkaar geleerd en leer je verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen ontwikkel- en leerproces.” Zo is te lezen op de site van DOE040. En: “DOE volgt en beschrijft de ontwikkelingen van iedere leerling zonder oordeel en met vertrouwen. Het is onze missie om een inspirerende leeromgeving te bieden waarin jonge mensen zich op basis van gelijkwaardigheid ontwikkelen tot zelfbewuste, creatieve wereldburgers die op hun eigen manier bijdragen aan een steeds veranderende samenleving.” Het kind als dat nobele individuele wezen dat het eigen geluk najaagt met de eigen rede als enige leidraad. Rand had het niet beter kunnen formuleren.

Nu wil het geval dat het neoliberale denken sinds een jaar of veertig zo dominant is en zo ingeburgerd dat het vaak niet eens meer wordt herkend en gewoon als liberaal wordt gezien. Achterhuis geeft hier een sprekend voorbeeld van. Hij beschrijft een discussie in De Volkskrant tussen twee vooraanstaande liberalen. Een discussie naar aanleiding van het opzeggen van het lidmaatschap van de VVD door de Groningse filosoof en historicus Ankersmit. Ankersmit besloot hiertoe omdat de VVD met haar neoliberale politiek de klassieke liberale waarden zou verkwanselen. Daarop reageerde voormalig VVD-leider Bolkestein dat hij geen verschil zag tussen het klassieke liberalisme en het neoliberalisme. Waarop Ankersmit repliceerde dat het klassieke liberalisme een scherp onderscheid maakte tussen publiek en privaat, tussen staat en markt en dat het neoliberalisme alleen maar private belangen ziet. Het liberalisme ziet, volgens Ankersmit, de staat als de uitdrukking van de politieke wil en combineert het economische met politieke vrijheid. Ankersmit ziet dat het neoliberalisme het geloof aanhangt van de intrinsieke harmonie van alle (private) eigenbelangen op de vrije markt^[2]

Veel van de grote problemen waar we nu mee kampen zijn een gevolg van die veertig jaar neoliberaal denken. In mijn Prikker in briefvorm aan staatssecretaris Van Ooijen over de problemen in jeugdhulp schreef ik er ook al over. Beleid dat het ‘IK’ centraal stelt en het ‘WIJ’ afbreekt en waarvan we nu de gevolgen ondervinden. Beleid waarbij iedereen op zichzelf wordt teruggeworpen. Waarbij ieder verantwoordelijk is voor het eigen geluk dat nagestreefd wordt met de eigen rede als leidraad en je eigen verantwoordelijkheid voor je ontwikkel- en leerproces, betekent ook verantwoordelijk voor het eigen ongeluk. Die verantwoordelijkheid legt grote druk op het individu en dus ook het kind. En laat nu echte maar vooral ook gevoelde druk een van de oorzaken zijn voor burn-outs. Zou deze neoliberale ‘onderwijshomeopathie’ je werkelijk ‘immuun’ maken voor de schade die het neoliberalisme aanricht?

[1] Hans Achterhuis, De utopie van de vrije markt, pagina 7

^[2] Idem, pagina 23 – 33.

On 3 juni 20223 juni 2022 door Ballonnendoorprikkerinfilosofie, Geen categorie, geschiedenis, liberalisme, neoliberalisme, onderwijs2 reacties

Bedorven onderwijswaar?

In een artikel in de Volkskrant pleiten leraar en lerarenopleider Ton van Haperen en emeritus hoogleraar onderwijsorganisatie en management Jaap Scheerens voor meer meetmomenten in het onderwijs. Of zij hiermee een punt hebben, kan ik niet beoordelen. Ik ben geen onderwijskundige. In het artikel zetten ze zich af tegen het ‘romantische denken over het onderwijs’ zoals zij het noemen: “het vertrouwen in de professionaliteit van leerkrachten. Dat vertrouwen is echter misplaatst, want Nederland heeft al even zowel een kwalitatief als kwantitatief lerarentekort.” Een bijzondere conclusie waarbij ik moest denken aan het boekje The uncontrollability of the World van Hartmut Rosa.

Van Haperen en Scheerens zijn hierbij voorbeelden van ideologen van de controle. Een ideologie die Rosa als volgt omschrijft:“If we understand education as an aquisition of certain skills- and that is the dominant understanding today, both in politics and in academia- then we can use standardized curricula to define with precision what should be learned when, comparative global serveys to maesure with precision whether these goals have been reached, and targeted teaching and learning methods, along with accompanying evidence-based academic research, to determine with precision what screws should be turned when in order to improve the results.[1]” Of zoals Van Haperen en Scheerens het beschrijven: “Aan het eind van groep vier van de basisschool moet duidelijk zijn wie de basiskennis en -vaardigheid oppikt en wie niet. Aan het eind van groep acht helpt gestandaardiseerde toetsinformatie bij de keuze van het vervolgonderwijs. De derde klas van het voortgezet onderwijs is het jaar dat kinderen definitief kiezen voor een vakkenpakket waarin ze examen doen. Het eindexamen verleent toegang tot het vervolgonderwijs. Deze vier momenten verdienen een centrale, valide en betrouwbare toets, landelijk afgenomen.”

Dit staat tegenover het ‘romantische denken’ en wat Rosa de ideologie van de resonantie noemt. Rosa: “education occurs not when a particular skill has been acquired, but when a socially relevant segment of world “begins to speak,” Als iets in de wereld mij raakt en resoneert met iets in mij dan leer ik en doe ik kennis op. Dat is bijvoorbeeld: “die leraar geschiedenis die zo mooi kon vertellen.” Hierbij zijn de: “deskundigheid en autonomie van hoogopgeleide functionarissen,” belangrijk. “Leraren laten zich in deze gedachtegang leiden door de normen van de eigen professie en hebben weinig met rationalisering middels externe evaluatie.” Leren is een: “autonoom proces, niet gestuurd maar hoogstens ‘uitgelokt.”

Van Haperen en Scheerens zien onderwijs als het aanleren van vaardigheden. De ‘romantici’ pleiten voor ‘Bildung’, onderwijs dat kinderen vormt tot een eigen persoon. Beiden lijken mij belangrijk. Het eerste is tijdens het leerproces te meten via gestandaardiseerde toetsen. Het voldoet aan de kern van het nog steeds dominante New Public Management waarbij ‘weten’ wordt bepaald door ‘meten’. Of zoals Van Haperen en Scheerens het schrijven: “De minimumvoorwaarde voor effectieve besturing en bijsturing is in de hedendaagse context een goed werkend evaluatie-mechanisme. … Meten is de realiteitscheck met aanwijzingen over hoe verder. Een realiteitscheck die schoolleiders en overheden helpt bij verhoging van het prestatiegemiddelde in dit land.” Het laatste niet. Dat kan slechts waar worden genomen bij de bestudering van de levens van mensen. Dan zie je de wetenschapper met een vmbo-diploma die door een bijzonder gebeurtenis geïnspireerd raakte en daardoor de motivatie vond om zich door die toetsen te vechten. Dan zie je de gepromoveerde filosoof die al die toetsen op de sloffen doorstond maar die zijn roeping vond na het aanraken van een hamer en als meubelmaker aan de slag is. Of de ‘drop out’ die een succesvol bedrijf opricht. Het is ‘weten’ dat niet is te ‘meten’. Nu kan Bildung niet zonder vaardigheden als lezen, schrijven, rekenen en logisch redeneren. Vaardigheden die je wel kunt meten met gestandaardiseerde tests. Het leven kan echter niet zonder Bildung.

Met die logica kom ik bij de bijzondere conclusie. Logica, de: “leer van het geldig redeneren,” aldus de Van Dale. Een logische redenering bestaat in de basis uit vier delen: de bewering, de definitie, de gevolgtrekking en het wetenschappelijke bewijs voor die gevolgtrekking. Van Haperen en Scheerens lijken dit niet goed te beheersen. En daarmee kom ik bij het, volgens de beide auteurs misplaatste vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht omdat er een kwalitatief en kwantitatief tekort is aan leerkrachten waardoor het wereldbeeld van de ‘romantici “bedorven waar” zou zijn. Laten we hun redenering eens langs deze vier stappen leggen. De auteurs beweren dat de ‘romantische visie’ bedorven waar is. De definitie is dat ‘romantisch onderwijs’ afhangt van, om met Rosa te spreken, momenten van resonantie, a-ha momenten, waardoor kinderen leren en groeien als persoon. Centraal in dat onderwijs staat de professionele leerkracht die dergelijke momenten moet ‘creëren’ en hen begeleid bij die groei. Hun gevolgtrekking is dat dit niet lukt. Dat wordt onderbouwd met het feit dat er een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort is. Die onderbouwing bewijst echter niet dat hun bewering klopt en dus dat de romantici handelen in ‘bedorven waar’. Een kwalitatief en kwantitatief gebrek aan leraren maakt alleen duidelijk dat de door de ‘romantici gedroomde resultaten op dit moment niet haalbaar zijn. Om de ‘romantische visie’ werkelijk te weerleggen moet worden aangetoond dat ze zelfs mislukt als er kwantitatief genoeg leraren zijn die kwalitatief aan de maat zijn.

Om hun eigen onlogische logica te gebruiken. Ik vrees dat het door hen gepropageerde en op verschillende momenten gestandaardiseerd te meten ‘vaardighedenonderwijs’ ook ‘bedorven waar’ is bij een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. De wetenschappelijke bewijzen worden daarvoor jaarlijks aangeleverd door de onderwijsinspectie en andere cijfers zoals: “Het aantal slecht lezende 15-jarigen in 2000 op 10 procent, inmiddels is dit percentage doorgegroeid naar 24,” die de beide auteurs in hun artikel noemen. Dus toch maar inzetten op kwantitatief voldoende leerkrachten van kwaliteit.

[1] Hartmut Rosa, The uncontrollability of the world, pagina 67

On 4 mei 20225 mei 2022 door Ballonnendoorprikkerindemocratie, filosofie, logica, onderwijs1 reactie

Uitdagend en uitgedaagd

“Tot iets uitnodigen of verleiden; = tarten,” de betekenis die de Van Dale geeft aan het woord uitdagend. Ik wist het wel maar toch heb ik het maar even opgezocht omdat het de komende tijd belangrijk wordt. Minister Slob geeft namelijk extra geld aan scholen met ‘veel uitdagende leerlingen’ zo lees ik in de Volkskrant. “Deze scholen, volgens Slob zo’n 15 procent van alle schoolvestigingen, voelen het lerarentekort het meest: leraren vertrekken eerder en vacatures blijven langer onvervuld.” Leuk voor het personeel van de betreffende scholen want die krijgen: “de komende twee schooljaren 8 procent extra loon” Dit roept vragen op.

Lagere-schoolklas in Oeffelt / Primary school class in Oef… | Flickr — *Bron: Flickr*

Op een van die vragen, of het werkelijk helpt tegen het lerarentekort, geeft Thijs Roovers van de Algemene Onderwijsbond al een antwoord: “Deze maatregel heeft een waterbedeffect tot gevolg: leraren worden weggehaald bij de ene school en gaan naar een andere, waar weer nieuwe tekorten ontstaan.” Geen structurele oplossing maar symptoombestrijding volgens de: “beproefde systematiek van de minister. Er wordt een pleister op een gapende wond geplakt. Vervolgens wordt dat verkocht alsof er plastische chirurgie is toegepast.” Door dat waterbed is de kans groot dat scholen met leerlingen die nu niet ‘uitdagend’ zijn, dat binnenkort wel zijn.

En daarmee kom ik bij het punt waarvoor ik de Van Dale raadpleegde: hoe bepaal je of een leerling uitdagend is? Welke leerling ‘verleidt’ jou? Welke leerling ‘nodigt tot iets uit’? Of om het nog anders te stellen, welke leerling doet “een beroep op al je capaciteiten”, om de betekenis die de Van Dale geeft van: “een uitdagende functie.” Of welke groep leerlingen bewerkstelligt dit om het te betrekken en dus de klas en school te betrekken: welke mix van leerlingen. Doen alleen ‘achterstandsleerlingen’ een beroep op al je capaciteiten? Of zouden ook leerlingen met een voorsprong ‘uitdagend’ kunnen zijn voor een docent? Of zou het uitdagende per docent verschillen? Het lijkt mij een ‘uitdaging’ om te definiëren wat ‘uitdagende leerlingen’ zijn.

Maar iets anders. Wie moet er in het onderwijs eigenlijk uitgedaagd worden? In deze hele discussie lijkt het erop alsof het de leerlingen zijn die de leraar moeten uitdagen. Zou het niet precies omgekeerd moeten zijn? Moeten de docenten niet juist de leerlingen uitdagen? Is het niet juist de taak van een docent om uit te dagen, om kinderen te verleiden om hun kennis en vaardigheden te ontwikkelen? Is het niet de docent die leerlingen moet verleiden om tot het leren van nieuwe zaken en zo het verleggen van hun grenzen? Is het niet juist het uitdagende van de functie van docent om via dat ‘beroep op al je capaciteiten’ de ontwikkeling van kinderen te stimuleren?

On 26 augustus 202126 augustus 2021 door Ballonnendoorprikkerinfilosofie, logica, onderwijsEen reactie plaatsen

God en vrijheid

Ja. Dat is het korte en simpele antwoord op de vraag die G. van Veldhuizen en A. Heemskerk aan het eind van hun artikel in Trouw stellen. De auteurs zijn docenten in het voortgezet onderwijs en werken op een school met een reformatorische grondslag. De vraag waarop ja het antwoord is, luidt: “Als wij God en Zijn Waarheid maar mogen houden.” Jullie mogen ‘God en zijn Waarheid’ houden. Net zoals iedere andere persoon het recht op een eigen god met bijbehorende waarheid, of alleen een eigen waarheid mag hebben en houden. Ik vraag me af of de beide auteurs vinden dat mensen ook zonder god hun waarheid mogen hebben. Het lijkt erop alsof zij god boven de wet plaatsen. En vervolgens de wet vanuit hun god uitleggen.

God, De Heer, Oorlog, Harmonie, Verschijning — *Bron: Pixabay*

Ze schrijven: “Godsdienst is God dienen. Hem op de eerste plaats zetten.” Tot zo ver niets bijzonders. Iemand zonder god hoeft god niet op de eerste plaats te zetten. Dat wordt het als ze hun betoog vervolgen en van het individuele naar het algemene gaan: “Het spreken over ‘vrijheid van godsdienst’ kan alleen binnen die context.” Beweren de beide auteurs dat spreken over godsdienstvrijheid alleen kan door god te dienen en hem op de eerste plaats te zetten? Betekent dit dat iemand die geen god aanhangt geen godsdienstvrijheid heeft? Dat is wel een heel bijzondere uitleg van godsdienstvrijheid.

Nu is het eigen aan gelovigen dat ze de wet van hun god het allerbelangrijkste vinden: die moeten ze volgen. In een land waar iedereen dezelfde god aanhangt en dat ‘aanhangen’ ook op eenzelfde manier doet, kan ‘godswet’ ook de ‘landswet’ zijn. Dat wordt alleen heel erg lastig in een land als Nederland waar mensen wonen die verschillende goden aanhangen en een heel grote groep zelfs geen god aanhangt. Trouwens niet alleen worden er verschillen goden aangehangen. Ook de aanhangers van eenzelfde god, hangen die op verschillende manieren aan. Als in zo’n land ieder de regels van zijn eigen god volgt, dan wordt het een puinhoop.

Onze grondwet bepaalt in artikel 6 in het eerste lid de godsdienstvrijheid: “Ieder heeft het recht zijn godsdienst of levensovertuiging, individueel of in gemeenschap met anderen, vrij te belijden, behoudens ieders verantwoordelijkheid volgens de wet.” En in tegenstelling tot de dienst aan god, bepaalt dit artikel de context van de godsdienstvrijheid. Het artikel bepaalt dat iedereen zijn eigen god mag dienen maar dan wel binnen de door de overheid gestelde wetten. God, en vooral zijn aanhangers in dit land, hebben zich aan de wet te houden. Of zoals het in de toelichting op dit artikel staat: “ Het artikel staat toe dat de wetgever bepaalde ontoelaatbare gedragingen, ook indien die een uiting zijn van godsdienstig of levensbeschouwelijk belijden, strafbaar stelt.” Wat ontoelaatbare gedragingen zijn, bepaalt de wetgever, niet god of zijn vertegenwoordigers op deze aardkloot. Haat zaaiende en tot geweld oproepende dominees, pastoors, rabbijnen en imams kunnen worden aangepakt en kunnen zich niet verschuilen achter hun god.

“Als wij vrijheid van godsdienst hebben, mogen individuele ouders kiezen voor een school waar hun overtuiging vrij uitgedragen wordt. Nederland is geen dictatuur van de meerderheid.” Zo vervolgen ze hun betoog. Inderdaad is Nederland geen dictatuur van de meerderheid. Trouwens ook niet van de minderheid. En ja, ouders mogen zelf een school voor hun kind kiezen waar hun overtuigingen uitgedragen worden. Ik laat hier bewust één woord weg dat de beide auteurs wel gebruiken, namelijk het woord ‘vrij’. Overtuigingen mogen, zo zagen we hierboven, worden uitgedragen binnen de grenzen van de wet. Die wet begrenst het ‘vrij uitdragen’ van geloofsovertuigingen.

En dan komen we bij de aanleiding voor hun artikel: “Onze scholen zijn in het nieuws gekomen omdat homoseksualiteit daar afgewezen zou worden. Daar wordt veel omheen gedraaid, maar laten we maar even duidelijk zijn: dat klopt en dat wist iedereen allang.” Volgens de beide auteurs is dit geen discriminatie: “Wij wijzen namelijk nooit één enkele groep af, wij wijzen steeds weer zowel onszelf als ook alle anderen af, omdat we allemaal op de één of andere manier van Gods doel afgeweken zijn.” En daarom zien ze: “geen andere mogelijkheid dan om homoseksualiteit af te wijzen op grond van de Bijbel, maar op grond van datzelfde Woord wijzen we evenzogoed een kerkgang af die alleen maar vanuit gewoonte is, omdat die dan geen liefdedienst is.” Een bijzonder redenering: we discrimineren niet als we homo’s afwijzen omdat we iedereen afwijzen inclusief onszelf. Alsof er niet een verschil is tussen iets wat een keuze is, kerkgang uit gewoonte, en iets wat geen keuze is, homoseksualiteit. Dat de gereformeerde god homoseksualiteit afwijst en dat de beide auteurs dat ook doen, staat hen vrij. Dat zijn hun persoonlijke opvattingen. En een dominee mag dat zelfs vanaf de kansel prediken.

Dit afwijzen wordt echter een probleem als het op scholen wordt onderwezen in andere dan de godsdienstlessen. Het wordt dus een probleem als schoolbesturen dit afwijzen. Het staat scholen niet vrij te onderwijzen wat zij willen. En artikel 23 van de grondwet dan, dat regelt toch de vrijheid van onderwijs? Hoor ik al mensen roepen. Dat artikel wordt inderdaad gekoppeld aan de ‘vrijheid van onderwijs’. Dat is echter iets anders dan de ‘vrijheid om te onderwijzen wat je wilt’. Die vrijheid is er niet. Het eerste lid van dit artikel luidt niet voor niets: “Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering.” In het tweede lid wordt die ‘zorg’ nader toegelicht: “Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.” Deze zorg betreft alle scholen. Openbare scholen moeten hierbij ‘ieders godsdienst of levensovertuiging eerbiedigen’ en bijzondere scholen, zoals de gereformeerde school van de beide auteurs, moeten voldoen aan ‘eisen van deugdelijkheid’. En die eisen worden door de wetgever bepaald. Als de wetgever bepaalt dat mensen afwijzen op basis van seksuele geaardheid niet mag, dan mogen scholen dat ook niet. Dan moeten zelfs de beide auteurs die homoseksualiteit afwijzen, onderwijzen dat het afwijzen van iemand op basis van zijn geaardheid niet mag.

On 21 november 202021 november 2020 door Ballonnendoorprikkerinchristendom, cultuur, filosofie, geschiedenis, onderwijs, politiek, vrijheid1 reactie

Identiteit en de opdracht van het onderwijs

NEE. Nee? Ja, nee! Nee, atheïsme hoeft dan niet de voorgeschreven identiteit te worden van alle scholen. Dat is het korte antwoord op de vraag die hulpbisschop Rob Mutsaers in een artikel in de Volkskrant stelt. In mijn vorige Prikker schreef ik ook over dit artikel en concentreerde ik mij op de vrijheid van meningsuiting die voor iedereen geldt, maar niet voor een minister. In het artikel echter nog een bijzondere passage: “Verlos het onderwijs van religie’, aldus Bert Wagendorp. Moet dan het atheïsme dwingend de voorgeschreven identiteit van alle scholen worden? Hoe neutraal is dat?” Met het antwoord op deze vraag begon ik.

Bijzonder om de hulpbisschop het pleidooi voor het behoud van het bijzonder onderwijs te zien onderbouwen met een beroep op het begrip ‘identiteit’. Bijzonder omdat hij in zijn artikel, naar mijn mening terecht, betoogt dat identiteitspolitiek de dood in de pot is. Dit omdat mensen tegen elkaar worden opgezet. Zouden op ‘identiteit’ gebaseerde scholen daar dan niet een bijdrage aan leveren? Nu is ‘identiteit’ een bijzonder begrip. Ik schreef er eind vorig jaar een uitgebreide Prikker over. Het kwam er in het kort op neer dat ‘identiteit’ een verhaal is om mensen te binden. Maar dat wat mensen bindt, sluit anderen uit. En het wordt een probleem als mensen die verhalen zwaar en serieus nemen. In die Prikker citeerde ik Kwame Anthony Appiah omdat ik zijn opvatting over identiteit bijzonder waardevol vind: “Het is de kunst je niet in dat verhaal vast te bijten en je identiteit flexibel te houden, om onnodige polarisatie tussen bevolkingsgroepen te vermijden.” En daarmee kom ik weer terug bij de vraag van Mutsaers en mijn antwoord. Nee, atheïsme moet niet de ‘dwingend voorgeschreven identiteit’ van alle scholen worden. Wat dan wel? Misschien wel niets, is mijn antwoord. Misschien is het wel aan te bevelen om scholen in het geheel geen ‘identiteit’ te laten hebben?

Geen katholieke, protestantse, joodse, islamitische scholen. Nee allemaal openbare scholen. En nee, op die openbare scholen wordt niet ‘het atheïsme gepredikt’. Op die scholen krijgen onze kinderen wereldoriëntatie waarbij ze kennis maken met alle manieren waarop mensen naar de wereld kunnen kijken. Al die manieren worden op eenzelfde manier gebracht en wel zo dat ze de leerling uitnodigen om zelf na te denken. Om kritische vragen te stellen en de wereld om hen heen ter discussie te stellen. Scholen waar ze leren de kinderlijke nieuwsgierigheid te koesteren zodat ze steeds die ‘waarom-vraag’ blijven stellen waar je als ouder soms moe van wordt.

Sterker nog, en dan kom ik bij een interview van Samira Bouchibti in de Volkskrant, wereldoriëntatie moet het enige doel van het onderwijs zijn. Bouchibti: “Leerlingen moeten zich leren uiten … We moeten ze sociaal weerbaar maken, leren discussiëren. Hoe kom je met elkaar in gesprek? Hoe laat je iemand uitpraten? Hoe zeg je op een respectvolle manier dat je het niet eens bent met de ander?” Zij brengt dit in praktijk in de gastlessen die ze op scholen verzorgt. Terecht concludeert Bouchibti: “Scholen zouden veel meer tijd aan burgerschap moeten besteden. Met twee uurtjes maatschappijleer per week red je het niet. Burgerschap moet een thema worden dat verweven zit in het hele onderwijs, niet alleen in geschiedenis en maatschappijleer. Tijdens Nederlands kun je een boek pakken over de vrijheid van meningsuiting. De wiskundeleraar kan er een Arabische wiskundige bij pakken, zodat leerlingen niet denken dat alle Arabieren terroristen zijn.”

Zouden we niet nog een stap verder moeten gaan dan ‘burgerschap’ tot een thema maken? Moet ‘Burgerschap’ of zoals ik het hierboven noemde, wereldoriëntatie, niet hét doel of met andere woorden de maatschappelijke opdracht van in ieder geval het primair en voortgezet onderwijs worden? Niet zoals nu op de site van de PO-raad is te lezen: “Van scholen wordt meer en meer verwacht dat zij niet alleen maar lesgeven en leerlingen voorbereiden op de arbeidsmarkt, maar ook aandacht besteden aan bijvoorbeeld sociale problemen en gezondheidsissues.” ‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ suggereert dat arbeid de belangrijkste bezigheid van een mens is. Daar werd vroeger heel anders over gedacht. Neem de oude Grieken, voor hen begon het leven pas echt als je niet hoefde te werken. Ook de katholieken van bisschop Mutsaers dachten er anders over, je bent immers op aarde om god te dienen en daardoor in de hemel te komen.

‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ klinkt een beetje hetzelfde als de ‘oude afspraak’ die Karl Marx zag tussen de kapitalist en de pastoor: ‘hou jij ze dom, dan hou ik ze arm.” Iets wat ook de filosofe Martha Nussbaum constateert in haar pamflet Not for Profit waar zij de ‘armoede van het onderwijs’ aan de kaak stelt. Volgens haar is het onderwijs gericht op het verkeerde doel: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties. De toekomst van de democratie staat op het spel (eigen vertaling).” Nussbaum schreef dit pamflet in 2010. Als we de ontwikkelingen in democratische landen bekijken, zie de Verenigde Staten, dan lijkt die toekomst waar Nussbaum zich zorgen over maakt nu voor de deur te staan. Trouwens niet alleen in de Verenigde Staten, ook in Nederland wordt het normale bijzonder gemaakt waardoor het bijzondere wordt genormaliseerd zoals ik in een recente Prikker schreef.

‘Van scholen wordt verwacht dat de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen stimuleren en hen begeleiden bij hun ontwikkeling naar nieuwsgierige, (zelf)kritische volwassenen.’ Zou dat niet de maatschappelijke opdracht van het onderwijs moeten zijn? Zou onze democratie en in het verlengde ervan onze samenleving daar niet bij gebaat zijn? Zou de ‘arbeidsmarkt’ trouwens niet ook beter van worden van nieuwsgierige kritische medewerkers? Want is nieuwsgierigheid niet de belangrijkste motor achter innovatie en ontwikkeling?

Daarom scholen zonder ‘identiteit’. Scholen zonder identiteit omdat die het risico vergroten dat, om Appiah te parafraseren, mensen zich vastbijten in één verhaal wat het risico om onnodige polarisatie tussen groepen vergroot.

On 16 november 202016 november 2020 door Ballonnendoorprikkerindemocratie, filosofie, geschiedenis, onderwijs, participatie, polarisatie, religieEen reactie plaatsen

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk:

Delen:

Vind ik leuk: