Uitgelicht

Neoliberale onderwijshomeopathie

“Wat gebeurt er als je tegen kinderen op school zegt: ga je gang, doe maar wat je zelf wilt?” Die vraag staat centraal in een artikel bij De Correspondent van Johannes Visser. In dat artikel bespreekt hij de DOE040 school. De letters zijn de afkorting van Democratisch Onderwijs Eindhoven en dan het kengetal van de stad. Een normale school, zo betoogt Visser: “bereidt leerlingen voor op de samenleving. Op DOE040 is het uitgangspunt dat leerlingen die samenleving al zijn, en dat ze zelf iets van hun leven willen maken.” Hij sluit het artikel af met de zin: “Eind 2020 gaven 1,2 miljoen werkende Nederlanders aan last te hebben van burn-outklachten. Zijn de leerlingen op DOE040 buitenbeentjes, of kanaries in de kolenmijn?” Een bijzondere school.

“DOE040 is geen gewone school. Er zijn geen naar leeftijd opgedeelde klassen. Er is geen dagvullend rooster dat de school voor de leerlingen opstelt. Leerlingen hoeven er geen diploma te halen,”  zo is te lezen. Hoe ze dat doen? (E)r wordt wel lesgegeven, maar die lessen beginnen op het moment dat een leerling op een leraar afstapt. Een leerling kan op DOE040 een diploma halen, maar alleen als zij daar zelf voor kiest. Leerlingen hebben wel een rooster, maar maken dat zelf – op papier of in hun hoofd. Er zijn geen van bovenaf opgelegde regels, maar er worden afspraken gemaakt.” Als ze willen, kunnen de kinderen wel op gaan voor een regulier diploma. Een bijzondere school waar Visser enigszins bewonderend over schrijft en ook reacties van de lezers onder het artikel zijn over het algemeen waarderend en bewonderend. Zo veel bewondering terwijl ik er een wat ongemakkelijk gevoel bij krijg.

Kinderen die mogen eten, drinken en bewegen wanneer ze dat willen, die zelf bepalen wat ze doen, dat gaat wel heel erg uit van het individu, van het IK. Het ik staat ook centraal in het neoliberale. Het denken dat door Thatcher werd samengevat met de woorden: “who is society? There is no such thing.” Denken waar Ayn Rand een belangrijke rol in speelt. Rand werd geboren in 1905, in wat nu weer Sint Petersburg heet, als Anna Rosenbaum. Het gezin Rosenbaum vluchtte in 1917 voor de revolutie naar de Verenigde Staten. Rand staat aan de basis van het objectivisme, een stroming die, zoals Wikipedia het goed omschrijft: “de mens (ziet) als een heroïsch wezen, met zijn eigen geluk als zijn hoogste ethische doel, productieve prestaties als zijn nobelste activiteit en de rede als zijn enige leidraad.” Nu is dit ‘objectivistisch denken’ natuurlijk net zo subjectief als alle andere denkrichtingen. Rands denken is precies het tegenovergestelde van het collectivistische denken waarvoor ze uit Rusland vluchtte.  “Maar vooral was ze een succesvol romanschrijfster die de dikste utopie schreef die ik ken: Atlas shrugged (1957). Dit boek is de kapitalistische utopie ten voeten uit,[1] aldus de filosoof en ‘utopiekenner’ Hans Achterhuis over Rand. Rands ‘objectivisme’ vormt met het onbegrensde vertrouwen in een ongebreidelde vrije markt, de ideologische basis van het neoliberalisme.

“DOE is een democratische school voor leerlingen van 4 t/m 21 jaar. Zij zijn vrij om individueel te beslissen hoe, wanneer, wat, waar en met wie ze willen leren. Zo wordt er continu van elkaar geleerd en leer je verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen ontwikkel- en leerproces.” Zo is te lezen op de site van DOE040. En: “DOE volgt en beschrijft de ontwikkelingen van iedere leerling zonder oordeel en met vertrouwen. Het is onze missie om een inspirerende leeromgeving te bieden waarin jonge mensen zich op basis van gelijkwaardigheid ontwikkelen tot zelfbewuste, creatieve wereldburgers die op hun eigen manier bijdragen aan een steeds veranderende samenleving.” Het kind als dat nobele individuele wezen dat het eigen geluk najaagt met de eigen rede als enige leidraad. Rand had het niet beter kunnen formuleren.

Nu wil het geval dat het neoliberale denken sinds een jaar of veertig zo dominant is en zo ingeburgerd dat het vaak niet eens meer wordt herkend en gewoon als liberaal wordt gezien. Achterhuis geeft hier een sprekend voorbeeld van. Hij beschrijft een discussie in De Volkskrant tussen twee vooraanstaande liberalen. Een discussie naar aanleiding van het opzeggen van het lidmaatschap van de VVD door de Groningse filosoof en historicus Ankersmit. Ankersmit besloot hiertoe omdat de VVD met haar neoliberale politiek de klassieke liberale waarden zou verkwanselen. Daarop reageerde voormalig VVD-leider Bolkestein dat hij geen verschil zag tussen het klassieke liberalisme en het neoliberalisme. Waarop Ankersmit repliceerde dat het klassieke liberalisme een scherp onderscheid maakte tussen publiek en privaat, tussen staat en markt en dat het neoliberalisme alleen maar private belangen ziet. Het liberalisme ziet, volgens Ankersmit, de staat als de uitdrukking van de politieke wil en combineert het economische met politieke vrijheid. Ankersmit ziet dat het neoliberalisme het geloof aanhangt van de intrinsieke harmonie van alle (private) eigenbelangen op de vrije markt[2]

Veel van de grote problemen waar we nu mee kampen zijn een gevolg van die veertig jaar neoliberaal denken. In mijn Prikker in briefvorm aan staatssecretaris Van Ooijen over de problemen in jeugdhulp schreef ik er ook al over. Beleid dat het ‘IK’ centraal stelt en het ‘WIJ’ afbreekt en waarvan we nu de gevolgen ondervinden. Beleid waarbij iedereen op zichzelf wordt teruggeworpen. Waarbij ieder verantwoordelijk is voor het eigen geluk dat nagestreefd wordt met de eigen rede als leidraad en je eigen verantwoordelijkheid voor je ontwikkel- en leerproces, betekent ook verantwoordelijk voor het eigen ongeluk. Die verantwoordelijkheid legt grote druk op het individu en dus ook het kind. En laat nu echte maar vooral ook gevoelde druk een van de oorzaken zijn voor burn-outs. Zou deze neoliberale ‘onderwijshomeopathie’ je werkelijk ‘immuun’ maken voor de schade die het neoliberalisme aanricht?


[1] Hans Achterhuis, De utopie van de vrije markt, pagina 7

[2] Idem, pagina 23 – 33.

Uitgelicht

Bedorven onderwijswaar?

In een artikel in de Volkskrant pleiten leraar en lerarenopleider Ton van Haperen en emeritus hoogleraar onderwijsorganisatie en management Jaap Scheerens voor meer meetmomenten in het onderwijs. Of zij hiermee een punt hebben, kan ik niet beoordelen. Ik ben geen onderwijskundige. In het artikel zetten ze zich af tegen het ‘romantische denken over het onderwijs’ zoals zij het noemen: “het vertrouwen in de professionaliteit van leerkrachten. Dat vertrouwen is echter misplaatst, want Nederland heeft al even zowel een kwalitatief als kwantitatief lerarentekort.”  Een bijzondere conclusie waarbij ik moest denken aan het boekje The uncontrollability of the World van Hartmut Rosa.

Eigen foto

Van Haperen en Scheerens zijn hierbij voorbeelden van ideologen van de controle. Een ideologie die Rosa als volgt omschrijft:“If we understand education as an aquisition of certain skills- and that is the dominant understanding today, both in politics and in academia- then we can use standardized curricula to define with precision what should be learned when, comparative global serveys to maesure with precision whether these goals have been reached, and targeted teaching and learning methods, along with accompanying evidence-based academic research, to determine with precision what screws should be turned when in order to improve the results.[1] Of zoals Van Haperen en Scheerens het beschrijven: “Aan het eind van groep vier van de basisschool moet duidelijk zijn wie de basiskennis en -vaardigheid oppikt en wie niet. Aan het eind van groep acht helpt gestandaardiseerde toetsinformatie bij de keuze van het vervolgonderwijs. De derde klas van het voortgezet onderwijs is het jaar dat kinderen definitief kiezen voor een vakkenpakket waarin ze examen doen. Het eindexamen verleent toegang tot het vervolgonderwijs. Deze vier momenten verdienen een centrale, valide en betrouwbare toets, landelijk afgenomen.”

Dit staat tegenover het ‘romantische denken’ en wat Rosa de ideologie van de resonantie noemt. Rosa: “education occurs not when a particular skill has been acquired, but when a socially relevant segment of world “begins to speak,” Als iets in de wereld mij raakt en resoneert met iets in mij dan leer ik en doe ik kennis op. Dat is bijvoorbeeld: “die leraar geschiedenis die zo mooi kon vertellen.” Hierbij zijn de: “deskundigheid en autonomie van hoogopgeleide functionarissen,” belangrijk. “Leraren laten zich in deze gedachtegang leiden door de normen van de eigen professie en hebben weinig met rationalisering middels externe evaluatie.” Leren is een: “autonoom proces, niet gestuurd maar hoogstens ‘uitgelokt.”

Van Haperen en Scheerens zien onderwijs als het aanleren van vaardigheden. De ‘romantici’ pleiten voor ‘Bildung’, onderwijs dat kinderen vormt tot een eigen persoon. Beiden lijken mij belangrijk. Het eerste is tijdens het leerproces te meten via gestandaardiseerde toetsen. Het voldoet aan de kern van het nog steeds dominante New Public Management waarbij ‘weten’ wordt bepaald door ‘meten’. Of zoals Van Haperen en Scheerens het schrijven: “De minimumvoorwaarde voor effectieve besturing en bijsturing is in de hedendaagse context een goed werkend evaluatie-mechanisme. … Meten is de realiteitscheck met aanwijzingen over hoe verder. Een realiteitscheck die schoolleiders en overheden helpt bij verhoging van het prestatiegemiddelde in dit land.” Het laatste niet. Dat kan slechts waar worden genomen bij de bestudering van de levens van mensen. Dan zie je de wetenschapper met een vmbo-diploma die door een bijzonder gebeurtenis geïnspireerd raakte en daardoor de motivatie vond om zich door die toetsen te vechten. Dan zie je de gepromoveerde filosoof die al die toetsen op de sloffen doorstond maar die zijn roeping vond na het aanraken van een hamer en als meubelmaker aan de slag is. Of de ‘drop out’ die een succesvol bedrijf opricht. Het is ‘weten’ dat niet is te ‘meten’. Nu kan Bildung niet zonder vaardigheden als lezen, schrijven, rekenen en logisch redeneren. Vaardigheden die je wel kunt meten met gestandaardiseerde tests. Het leven kan echter niet zonder Bildung.

Met die logica kom ik bij de bijzondere conclusie. Logica, de: “leer van het geldig redeneren,” aldus de Van Dale. Een logische redenering bestaat in de basis uit vier delen: de bewering, de definitie, de gevolgtrekking en het wetenschappelijke bewijs voor die gevolgtrekking. Van Haperen en Scheerens lijken dit niet goed te beheersen. En daarmee kom ik bij het, volgens de beide auteurs misplaatste vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht omdat er een kwalitatief en kwantitatief tekort is aan leerkrachten waardoor het wereldbeeld van de ‘romantici “bedorven waar” zou zijn. Laten we hun redenering eens langs deze vier stappen leggen. De auteurs beweren dat de ‘romantische visie’ bedorven waar is. De definitie is dat ‘romantisch onderwijs’ afhangt van, om met Rosa te spreken, momenten van resonantie, a-ha momenten, waardoor kinderen leren en groeien als persoon. Centraal in dat onderwijs staat de professionele leerkracht die dergelijke momenten moet ‘creëren’ en hen begeleid bij die groei. Hun gevolgtrekking is dat dit niet lukt. Dat wordt onderbouwd met het feit dat er een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort is. Die onderbouwing bewijst echter niet dat hun bewering klopt en dus dat de romantici handelen in ‘bedorven waar’. Een kwalitatief en kwantitatief gebrek aan leraren maakt alleen duidelijk dat de door de ‘romantici gedroomde resultaten op dit moment niet haalbaar zijn. Om de ‘romantische visie’ werkelijk te weerleggen moet worden aangetoond dat ze zelfs mislukt als er kwantitatief genoeg leraren zijn die kwalitatief aan de maat zijn.

Om hun eigen onlogische logica te gebruiken. Ik vrees dat het door hen gepropageerde en op verschillende momenten gestandaardiseerd te meten ‘vaardighedenonderwijs’ ook ‘bedorven waar’ is bij een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. De wetenschappelijke bewijzen worden daarvoor jaarlijks aangeleverd door de onderwijsinspectie en andere cijfers zoals: “Het aantal slecht lezende 15-jarigen in 2000 op 10 procent, inmiddels is dit percentage doorgegroeid naar 24,”  die de beide auteurs in hun artikel noemen. Dus toch maar inzetten op kwantitatief voldoende leerkrachten van kwaliteit.


[1] Hartmut Rosa, The uncontrollability of the world, pagina 67


Uitdagend en uitgedaagd

“Tot iets uitnodigen of verleiden; = tarten,” de betekenis die de Van Dale geeft aan het woord uitdagend. Ik wist het wel maar toch heb ik het maar even opgezocht omdat het de komende tijd belangrijk wordt. Minister Slob geeft namelijk extra geld aan scholen met ‘veel uitdagende leerlingen’ zo lees ik in de Volkskrant. “Deze scholen, volgens Slob zo’n 15 procent van alle schoolvestigingen, voelen het lerarentekort het meest: leraren vertrekken eerder en vacatures blijven langer onvervuld.”  Leuk voor het personeel van de betreffende scholen want die krijgen: “de komende twee schooljaren 8 procent extra loon” Dit roept vragen op.

Lagere-schoolklas in Oeffelt / Primary school class in Oef… | Flickr
Bron: Flickr

Op een van die vragen, of het werkelijk helpt tegen het lerarentekort, geeft Thijs Roovers van de Algemene Onderwijsbond al een antwoord: “Deze maatregel heeft een waterbedeffect tot gevolg: leraren worden weggehaald bij de ene school en gaan naar een andere, waar weer nieuwe tekorten ontstaan.” Geen structurele oplossing maar symptoombestrijding volgens de: “beproefde systematiek van de minister. Er wordt een pleister op een gapende wond geplakt. Vervolgens wordt dat verkocht alsof er plastische chirurgie is toegepast.” Door dat waterbed is de kans groot dat scholen met leerlingen die nu niet ‘uitdagend’ zijn, dat binnenkort wel zijn.

En daarmee kom ik bij het punt waarvoor ik de Van Dale raadpleegde: hoe bepaal je of een leerling uitdagend is? Welke leerling ‘verleidt’ jou? Welke leerling ‘nodigt tot iets uit’? Of om het nog anders te stellen, welke leerling doet “een beroep op al je capaciteiten”, om de betekenis die de Van Dale geeft van: “een uitdagende functie.” Of welke groep leerlingen bewerkstelligt dit om het te betrekken en dus de klas en school te betrekken: welke mix van leerlingen. Doen alleen ‘achterstandsleerlingen’ een beroep op al je capaciteiten? Of zouden ook leerlingen met een voorsprong ‘uitdagend’ kunnen zijn voor een docent? Of zou het uitdagende per docent verschillen? Het lijkt mij een ‘uitdaging’ om te definiëren wat ‘uitdagende leerlingen’ zijn.

Maar iets anders. Wie moet er in het onderwijs eigenlijk uitgedaagd worden? In deze hele discussie lijkt het erop alsof het de leerlingen zijn die de leraar moeten uitdagen. Zou het niet precies omgekeerd moeten zijn? Moeten de docenten niet juist de leerlingen uitdagen? Is het niet juist de taak van een docent om uit te dagen, om kinderen te verleiden om hun kennis en vaardigheden te ontwikkelen? Is het niet de docent die leerlingen moet verleiden om tot het leren van nieuwe zaken en zo het verleggen van hun grenzen? Is het niet juist het uitdagende van de functie van docent om via dat ‘beroep op al je capaciteiten’ de ontwikkeling van kinderen te stimuleren?

God en vrijheid

 Ja. Dat is het korte en simpele antwoord op de vraag die G. van Veldhuizen en A. Heemskerk aan het eind van hun artikel in Trouw stellen. De auteurs zijn docenten in het voortgezet onderwijs en werken op een school met een reformatorische grondslag. De vraag waarop ja het antwoord is, luidt: “Als wij God en Zijn Waarheid maar mogen houden.” Jullie mogen ‘God en zijn Waarheid’ houden. Net zoals iedere andere persoon het recht op een eigen god met bijbehorende waarheid, of alleen een eigen waarheid mag hebben en houden. Ik vraag me af of de beide auteurs vinden dat mensen ook zonder god hun waarheid mogen hebben. Het lijkt erop alsof zij god boven de wet plaatsen. En vervolgens de wet vanuit hun god uitleggen.

God, De Heer, Oorlog, Harmonie, Verschijning
Bron: Pixabay

Ze schrijven: “Godsdienst is God dienen. Hem op de eerste plaats zetten.” Tot zo ver niets bijzonders. Iemand zonder god hoeft god niet op de eerste plaats te zetten. Dat wordt het als ze hun betoog vervolgen en van het individuele naar het algemene gaan: “Het spreken over ‘vrijheid van godsdienst’ kan alleen binnen die context.” Beweren de beide auteurs dat spreken over godsdienstvrijheid alleen kan door god te dienen en hem op de eerste plaats te zetten? Betekent dit dat iemand die geen god aanhangt geen godsdienstvrijheid heeft? Dat is wel een heel bijzondere uitleg van godsdienstvrijheid.

Nu is het eigen aan gelovigen dat ze de wet van hun god het allerbelangrijkste vinden: die moeten ze volgen. In een land waar iedereen dezelfde god aanhangt en dat ‘aanhangen’ ook op eenzelfde manier doet, kan ‘godswet’ ook de ‘landswet’ zijn. Dat wordt alleen heel erg lastig in een land als Nederland waar mensen wonen die verschillende goden aanhangen en een heel grote groep zelfs geen god aanhangt. Trouwens niet alleen worden er verschillen goden aangehangen. Ook de aanhangers van eenzelfde god, hangen die op verschillende manieren aan. Als in zo’n land ieder de regels van zijn eigen god volgt, dan wordt het een puinhoop.

Onze grondwet bepaalt in artikel 6 in het eerste lid de godsdienstvrijheid: “Ieder heeft het recht zijn godsdienst of levensovertuiging, individueel of in gemeenschap met anderen, vrij te belijden, behoudens ieders verantwoordelijkheid volgens de wet.” En in tegenstelling tot de dienst aan god, bepaalt dit artikel de context van de godsdienstvrijheid. Het artikel bepaalt dat iedereen zijn eigen god mag dienen maar dan wel binnen de door de overheid gestelde wetten. God, en vooral zijn aanhangers in dit land, hebben zich aan de wet te houden. Of zoals het in de toelichting op dit artikel staat: Het artikel staat toe dat de wetgever bepaalde ontoelaatbare gedragingen, ook indien die een uiting zijn van godsdienstig of levensbeschouwelijk belijden, strafbaar stelt.” Wat ontoelaatbare gedragingen zijn, bepaalt de wetgever, niet god of zijn vertegenwoordigers op deze aardkloot. Haat zaaiende en tot geweld oproepende dominees, pastoors, rabbijnen en imams kunnen worden aangepakt en kunnen zich niet verschuilen achter hun god.

“Als wij vrijheid van godsdienst hebben, mogen individuele ouders kiezen voor een school waar hun overtuiging vrij uitgedragen wordt. Nederland is geen dictatuur van de meerderheid.” Zo vervolgen ze hun betoog. Inderdaad is Nederland geen dictatuur van de meerderheid. Trouwens ook niet van de minderheid. En ja, ouders mogen zelf een school voor hun kind kiezen waar hun overtuigingen uitgedragen worden. Ik laat hier bewust één woord weg dat de beide auteurs wel gebruiken, namelijk het woord ‘vrij’. Overtuigingen mogen, zo zagen we hierboven, worden uitgedragen binnen de grenzen van de wet. Die wet begrenst het ‘vrij uitdragen’ van geloofsovertuigingen.

En dan komen we bij de aanleiding voor hun artikel: “Onze scholen zijn in het nieuws gekomen omdat homoseksualiteit daar afgewezen zou worden. Daar wordt veel omheen gedraaid, maar laten we maar even duidelijk zijn: dat klopt en dat wist iedereen allang.” Volgens de beide auteurs is dit geen discriminatie: “Wij wijzen namelijk nooit één enkele groep af, wij wijzen steeds weer zowel onszelf als ook alle anderen af, omdat we allemaal op de één of andere manier van Gods doel afgeweken zijn.” En daarom zien ze: “geen andere mogelijkheid dan om homoseksualiteit af te wijzen op grond van de Bijbel, maar op grond van datzelfde Woord wijzen we evenzogoed een kerkgang af die alleen maar vanuit gewoonte is, omdat die dan geen liefdedienst is.” Een bijzonder redenering: we discrimineren niet als we homo’s afwijzen omdat we iedereen afwijzen inclusief onszelf. Alsof er niet een verschil is tussen iets wat een keuze is, kerkgang uit gewoonte, en iets wat geen keuze is, homoseksualiteit. Dat de gereformeerde god homoseksualiteit afwijst en dat de beide auteurs dat ook doen, staat hen vrij. Dat zijn hun persoonlijke opvattingen. En een dominee mag dat zelfs vanaf de kansel prediken.

Dit afwijzen wordt echter een probleem als het op scholen wordt onderwezen in andere dan de godsdienstlessen. Het wordt dus een probleem als schoolbesturen dit afwijzen. Het staat scholen niet vrij te onderwijzen wat zij willen. En artikel 23 van de grondwet dan, dat regelt toch de vrijheid van onderwijs? Hoor ik al mensen roepen. Dat artikel wordt inderdaad gekoppeld aan de ‘vrijheid van onderwijs’. Dat is echter iets anders dan de ‘vrijheid om te onderwijzen wat je wilt’. Die vrijheid is er niet. Het eerste lid van dit artikel luidt niet voor niets: “Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering.” In het tweede lid wordt die ‘zorg’ nader toegelicht: “Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.” Deze zorg betreft alle scholen. Openbare scholen moeten hierbij ‘ieders godsdienst of levensovertuiging eerbiedigen’ en bijzondere scholen, zoals de gereformeerde school van de beide auteurs, moeten voldoen aan ‘eisen van deugdelijkheid’. En die eisen worden door de wetgever bepaald. Als de wetgever bepaalt dat mensen afwijzen op basis van seksuele geaardheid niet mag, dan mogen scholen dat ook niet. Dan moeten zelfs de beide auteurs die homoseksualiteit afwijzen, onderwijzen dat het afwijzen van iemand op basis van zijn geaardheid niet mag.

Identiteit en de opdracht van het onderwijs

NEE. Nee? Ja, nee! Nee, atheïsme hoeft dan niet de voorgeschreven identiteit te worden van alle scholen. Dat is het korte antwoord op de vraag die hulpbisschop Rob Mutsaers in een artikel in de Volkskrant stelt. In mijn vorige Prikker schreef ik ook over dit artikel en concentreerde ik mij op de vrijheid van meningsuiting die voor iedereen geldt, maar niet voor een minister. In het artikel echter nog een bijzondere passage: “Verlos het onderwijs van religie’, aldus Bert Wagendorp. Moet dan het atheïsme dwingend de voorgeschreven identiteit van alle scholen worden? Hoe neutraal is dat?”  Met het antwoord op deze vraag begon ik.

File:Kinderen krijgen onderwijs in de school van het koninklijk Deens ballet, Bestanddeelnr 252-9215.jpg
Bron: WikimediaCommons

Bijzonder om de hulpbisschop het pleidooi voor het behoud van het bijzonder onderwijs te zien onderbouwen met een beroep op het begrip ‘identiteit’. Bijzonder omdat hij in zijn artikel, naar mijn mening terecht, betoogt dat identiteitspolitiek de dood in de pot is. Dit omdat mensen tegen elkaar worden opgezet. Zouden op ‘identiteit’ gebaseerde scholen daar dan niet een bijdrage aan leveren? Nu is ‘identiteit’ een bijzonder begrip. Ik schreef er eind vorig jaar een uitgebreide Prikker over. Het kwam er in het kort op neer dat ‘identiteit’ een verhaal is om mensen te binden. Maar dat wat mensen bindt, sluit anderen uit. En het wordt een probleem als mensen die verhalen zwaar en serieus nemen. In die Prikker citeerde ik Kwame Anthony Appiah omdat ik zijn opvatting over identiteit bijzonder waardevol vind: “Het is de kunst je niet in dat verhaal vast te bijten en je identiteit flexibel te houden, om onnodige polarisatie tussen bevolkingsgroepen te vermijden.” En daarmee kom ik weer terug bij de vraag van Mutsaers en mijn antwoord. Nee, atheïsme moet niet de ‘dwingend voorgeschreven identiteit’ van alle scholen worden. Wat dan wel? Misschien wel niets, is mijn antwoord. Misschien is het wel aan te bevelen om scholen in het geheel geen ‘identiteit’ te laten hebben?

Geen katholieke, protestantse, joodse, islamitische scholen. Nee allemaal openbare scholen. En nee, op die openbare scholen wordt niet ‘het atheïsme gepredikt’. Op die scholen krijgen onze kinderen wereldoriëntatie waarbij ze kennis maken met alle manieren waarop mensen naar de wereld kunnen kijken. Al die manieren worden op eenzelfde manier gebracht en wel zo dat ze de leerling uitnodigen om zelf na te denken. Om kritische vragen te stellen en de wereld om hen heen ter discussie te stellen. Scholen waar ze leren de kinderlijke nieuwsgierigheid te koesteren zodat ze steeds die ‘waarom-vraag’ blijven stellen waar je als ouder soms moe van wordt.

Sterker nog, en dan kom ik bij een interview van Samira Bouchibti in de Volkskrant, wereldoriëntatie moet het enige doel van het onderwijs zijn. Bouchibti: “Leerlingen moeten zich leren uiten … We moeten ze sociaal weerbaar maken, leren discussiëren. Hoe kom je met elkaar in gesprek? Hoe laat je iemand uitpraten? Hoe zeg je op een respectvolle manier dat je het niet eens bent met de ander?” Zij brengt dit in praktijk in de gastlessen die ze op scholen verzorgt. Terecht concludeert Bouchibti: “Scholen zouden veel meer tijd aan burgerschap moeten besteden. Met twee uurtjes maatschappijleer per week red je het niet. Burgerschap moet een thema worden dat verweven zit in het hele onderwijs, niet alleen in geschiedenis en maatschappijleer. Tijdens Nederlands kun je een boek pakken over de vrijheid van meningsuiting. De wiskundeleraar kan er een Arabische wiskundige bij pakken, zodat leerlingen niet denken dat alle Arabieren terroristen zijn.”

Zouden we niet nog een stap verder moeten gaan dan ‘burgerschap’ tot een thema maken? Moet ‘Burgerschap’ of zoals ik het hierboven noemde, wereldoriëntatie, niet hét doel of met andere woorden de maatschappelijke opdracht van in ieder geval het primair en voortgezet onderwijs worden? Niet zoals nu op de site van de PO-raad is te lezen: “Van scholen wordt meer en meer verwacht dat zij niet alleen maar lesgeven en leerlingen voorbereiden op de arbeidsmarkt, maar ook aandacht besteden aan bijvoorbeeld sociale problemen en gezondheidsissues.”  ‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ suggereert dat arbeid de belangrijkste bezigheid van een mens is. Daar werd vroeger heel anders over gedacht. Neem de oude Grieken, voor hen begon het leven pas echt als je niet hoefde te werken. Ook de katholieken van bisschop Mutsaers dachten er anders over, je bent immers op aarde om god te dienen en daardoor in de hemel te komen.

‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ klinkt een beetje hetzelfde als de ‘oude afspraak’ die Karl Marx zag tussen de kapitalist en de pastoor: ‘hou jij ze dom, dan hou ik ze arm.” Iets wat ook de filosofe Martha Nussbaum constateert in haar pamflet Not for Profit  waar zij de ‘armoede van het onderwijs’ aan de kaak stelt. Volgens haar is het onderwijs gericht op het verkeerde doel: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties. De toekomst van de democratie staat op het spel (eigen vertaling). Nussbaum schreef dit pamflet in 2010. Als we de ontwikkelingen in democratische landen bekijken, zie de Verenigde Staten, dan lijkt die toekomst waar Nussbaum zich zorgen over maakt nu voor de deur te staan. Trouwens niet alleen in de Verenigde Staten, ook in Nederland wordt het normale bijzonder gemaakt waardoor het bijzondere wordt genormaliseerd zoals ik in een recente Prikker schreef.

‘Van scholen wordt verwacht dat de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen stimuleren en hen begeleiden bij hun ontwikkeling naar nieuwsgierige, (zelf)kritische volwassenen.’ Zou dat niet de maatschappelijke opdracht van het onderwijs moeten zijn? Zou onze democratie en in het verlengde ervan onze samenleving daar niet bij gebaat zijn? Zou de ‘arbeidsmarkt’ trouwens niet ook beter van worden van nieuwsgierige kritische medewerkers? Want is nieuwsgierigheid niet de belangrijkste motor achter innovatie en ontwikkeling?

Daarom scholen zonder ‘identiteit’. Scholen zonder identiteit omdat die het risico vergroten dat, om Appiah te parafraseren, mensen zich vastbijten in één verhaal wat het risico om onnodige polarisatie tussen groepen vergroot.

De geschiedenis van ‘de Oost’

Volgens Paroollezer Jeroom Remmers zou de gemeente Amsterdam ieder jaar een deel van haar inkomsten uit de toeristenbelasting moeten overmaken naar Indonesië. “Zo zou Amsterdam na honderden jaren ook weer eindelijk iets teruggeven aan de arme bevolking van Indonesië.” Nu mag de gemeente Amsterdam met haar geld doen wat ze wil en als een meerderheid van de Amsterdamse gemeenteraad het idee van Remmers steunt, dan staat niets de overdracht van geld in de weg. Toch knelt er iets.

Bestand:KaartSoembaIndonesie.jpg
Bron: Wikipedia

Uitspraken als die van Remmers hoor je vaker. Ze doen mij altijd terugdenken aan mijn colleges filosofie van de geschiedenis. Van die colleges zijn mij drie namen in het bijzonder bijgebleven. Als eerste Karl Popper, over wie ik al vaker schreef. Popper verzette zich tegen het historicisme. Een tweede naam is R.G. Collingwood. Volgens Collingwood is alle geschiedenis, geschiedenis van het denken. Want om erachter te komen ‘hoe het is geweest’ moet een historicus proberen te ‘her- denken’ wat de mensen dachten ten tijde van de gebeurtenis. Daarvoor moet je je huidige kennis, normen, waarden en opvattingen opzij zetten. Bij het vellen van een oordeel over Columbus of Marx, moeten we de genocide op de oorspronkelijke bewoners van de Amerika’s vergeten. Bij het beoordelen van Marx, moeten we Stalin en Mao buiten beschouwing laten. We moeten hun denken en handelen ‘her-denken’ in hun tijd, niet in de onze. De laatste naam die me is bijgebleven is die van de Duitser Leopold von Ranke, de ‘vader’ van de moderne geschiedenis. Volgens Ranke moeten we de geschiedenis bestuderen om te weten te komen ‘hoe het eigenlijk geweest is.’ We moeten het feitelijk houden. “Zo’n 300 jaar hebben Nederlanders het land bezet en Amsterdammers hebben daarvan het meest geprofiteerd,” schrijft Remmers en daar knelt het. Het knelt met twee van de drie: met Ranke en met Collingwood.

Eerst Ranke. Toen de drie handelsschepen Mauritius, Hollandia en de Amsterdam in 1595 samen met het kleine jacht Duyfken vanaf Texel naar Azië vertrokken, bestond het land ‘Indonesië’ niet, Nederland trouwens ook nog niet. De republiek Indonesië bestaat in haar huidige vorm pas sinds 1950. Toen Soekarno de Verenigde Staten van Indonesië ophief en de andere zes republieken bij zijn ‘republiek Indonesia’ voegde. Nederland ontstond pas na de acceptatie in 1839 van de Belgische opstand van 1830. Die opstand maakte een einde aan het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden dat in 1814 tijdens het congres van Wenen werd ‘opgericht’. Hoe kun je uit een nog niet bestaand land vertrekken om een nog niet bestaand land te bezetten?

Het knelt met Collingwood. De schepen vertrokken niet om gebieden te bezetten maar om handel te drijven. Een paar jaar later, in 1602, werd de Vereenigde Oostindische Compagnie opgericht en zij kreeg van de Republiek der Zeven verenigde Provinciën het Nederlandse monopolie op de handel met ‘de Oost’. Dat wil niet zeggen dat ze het monopolie hadden op de handel met ‘de Oost’. Nee, er waren, om in scheepvaarttermen te blijven, veel kapers op de kust, onder andere Franse, Engelse en Portugese handelaren die met steun van hun respectievelijke overheid hetzelfde wilden bereiken. De VOC was een eeuw lang echter de meest succesvolle. Dat succes bestond uit een reeks forten op strategische punten en een sterke vloot. Bezet werd er, afgezien van die forten en hun directe omgeving, niet zoveel. Daarvoor ontbrak de mankracht maar vooral het geld. Het bezetten van grote gebieden is een kostbare aangelegenheid en waarom zou je dat geld eraan besteden als je vloot de concurrenten buiten de deur kon houden en heersers in de gebieden in de Oost in het gareel kon houden waardoor ze de VOC een monopolie op de handel met hun gebied gaven. Handel waar die inlandse vorsten stevig aan verdienden en die hun machtspositie ten opzichte van hun concurrenten konden versterken.

Het echt ‘bezetten’ van de eilanden, en daarmee komen we weer bij Ranke,  werd pas een thema vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw. Nou ja echt bezetten? “Al was de Nederlandse overheid er in de loop van de negentiende eeuw toe overgegaan om zijn rechten op de meeste eilanden zoals Borneo, Celebes, Sumatra en Bali, ook door middel van militaire expedities te bevestigen, van een werkelijke occupatie van deze gebieden was geen sprake,” zo schrijft historicus Kossmann in zijn De Lage Landen 1780/1980. Twee eeuwen Nederland en België. Deel I 1780-1914. Werkelijk bezetten bleek, zo maakten de perikelen in Ajeh duidelijk, heel kostbaar en weinig succesrijk. In het grootste deel van de archipel zag men de eerste Nederlander pas eind negentiende eeuw. Op sommige eilanden pas in het begin van de twintigste eeuw en dan zien we nog maar even af van het ‘Nederlandse’ deel van Nieuw Guinea, waarvan de Nederlanders om het cru te formuleren zo ongeveer alleen de kustlijn kenden.  

Veel succesvoller in het bereiken en beïnvloeden van de bewoners van de eilanden waren de missionarissen. Het bijzondere is dat met het succes van die missionarissen ook het zaad voor de dekolonisatie en het ontstaan van het land Indonesië werd gelegd. Met die missionarissen kwam ook het onderwijs en met het onderwijs de westerse ideeën zoals socialisme, communisme en nationalisme. Ideeën waarmee men de Europeaan met zijn eigen woorden kon bestrijden. Om terug te komen op de uitspraak van Remmers. De ondernemende activiteiten van de zestiende en zeventiende eeuwse Amsterdammer stonden aan de wieg van het land Indonesië. Maar als de ‘Amsterdammers’ het niet hadden gedaan, dan hadden de Engelsen of Portugezen het wel gedaan.

PR bureau Universiteit van Amsterdam

“Als dit is wat studenten op de Universiteit van Amsterdam in het algemeen leren, dan maak ik mij grote zorgen om de toekomst van ons allen.” Dit concludeerde ik in een Prikker naar aanleiding van de oproep van Tammie Schoots bij Joop. Schoots diskwalificeerde bijdrages in een gesprek niet vanwege de inhoud maar omdat ze kwamen van ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’. Naar nu blijkt moeten we ons echt zorgen maken. Bij Joop schrijft Meindert Fennema over een brief die door zo’n 80 docenten is ondertekend. “Ons falen blijkt uit de ideeën die we hebben uitgedragen en de gemeenschap die we hebben opgebouwd. Meer concreet: wij hebben ons in ons onderzoek niet voldoende gefocust op kwesties van ras als sociaal systeem en de manier waarop ras samenhangt met andere sociale stratificaties,” zo schrijven 80 medewerkers van de afdeling Politieke Wetenschappen. Een bijzondere brief. Bijzonder om meerdere redenen.

Bestand:UvAMaagdenhuis.jpg
Bron: Wikipedia

Als eerste geven de tachtig zelf aan dat ze niet goed hebben gefunctioneerd. Dat ze niet geschikt zijn voor hun baan. Hoe makkelijk wil je het als werkgever hebben. De werknemer bekent zelf dat hij of zij faalt. Dan rest de vraag: ‘stap je zelf op, of moet ik je ontslaan?’

Meer bijzonder is de reden die ze aanvoeren waarom ze hebben gefaald: “de ideeën die we hebben uitgedragen” Ze hebben dus les gegeven in de verkeerde ideeën. Welke dat zijn daar gaan ze niet op in. Politicologie is een sociale wetenschap en een van de kenmerken van sociale wetenschappen is dat er geen alles verklarende theorie is. Er is geen ‘waarheid’. Er zijn maatschappelijke ontwikkelingen, – problemen en  – uitdagingen en die kun je vanuit verschillende invalshoeken bestuderen. Van welke kant je er ook naar kijkt, je zult altijd op macht en machtsstructuren stuiten. Bij het zoeken naar verklaringen of verbeteringen lijkt het mij van belang om juist vanuit zo veel mogelijk verschillende invalshoeken naar een probleem te kijken. Een universiteit is bij uitstek een instituut dat haar studenten moet leren om juist vanuit verschillende, liefst zoveel mogelijk, invalshoeken naar zaken te kijken. Sociale theorieën bieden die verschillende invalshoeken en goed onderwijs laat studenten met al deze invalshoeken kennismaken. Als dat is wat de schrijvers met ‘ideeën uitdragen’ bedoelen, dan deden ze hun werk naar behoren.

Het onderwijs en zeker ook het universitaire, is niet bedoeld om ‘ideeën uit te dragen’. Het is geen, of dat zou het in ieder geval niet moeten zijn, pr-bureau voor bepaalde maatschappijopvattingen. Dat wil niet zeggen dat medewerkers van een universiteit geen voorkeuren mogen hebben. Het lijkt erop dat de Universiteit van Amsterdam wel kiest voor de functie ‘pr-bureau voor een maatschappelijke opvatting.’ De briefschrijvers geven aan dat ze hebben gefaald omdat ze, zoals ze zelf zeggen: “in ons onderzoek niet voldoende (hebben) gefocust op kwesties van ras als sociaal systeem en de manier waarop ras samenhangt met andere sociale stratificaties”  ‘Ras en andere sociale stratificaties’ wordt in de Engelse versie vertaald met: “intersectionalities.”  De theorie van de ‘intersectionaliteit’ moet dus centraal staan in het onderwijs op de Universiteit van Amsterdam. Een bijzondere theorie waarover ik al meermalen schreef, onder andere in Verdwalen tussen de kruispunten. Dus dat doe ik hier verder niet.

De auteurs maken de wetenschap ondergeschikt aan een politiek doel en staan daarmee in een bijzondere traditie. Zo stond het onderwijs in het Oostblok in het teken van het verkondigen van de zegeningen van het communisme en moesten alle vraagstukken worden bestudeerd vanuit een vooropgestelde communistische kijk op de wereld. Iets wat ook in nazi-Duitsland gebeurde maar dan met het nationaalsocialisme als kijk op de wereld. De manier waarop de aanhangers van het ‘intersectionalisme’ te werk gaan, lijkt hier op. De geschiedenis moet worden herschreven waarbij het blanke westers racisme en kolonialisme het centrale thema is en de ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ de verpersoonlijking is van ‘het kwaad’. Alle boeken die niet voldoen aan de ‘intersectionele standaarden’ moeten uit het curriculum en liefst ook nog uit de bibliotheek. ‘Jip en Janneke’ kunnen echt niet vanwege de stereotype rollen. De nazi’s gingen nog een stapje verder en verbrandden de boeken.

We moeten ons echt zorgen maken omdat 80 medewerkers van een Universiteit die voor het grootste deel met belastinggeld wordt gefinancierd, aangeven dat ze het instituut willen ombouwen tot een pr-bureau. Ze geven aan hun wetenschappelijke en onderwijskundige opdracht om onze jeugd op te leiden tot kritische burgers te gaan verzaken door er ‘discipelen voor een zaak’ van te maken. Dat is reden voor ontslag. Al betwijfel ik of het bestuur van de Universiteit van Amsterdam dit zo zal zien.

‘Op de man spelen’

                Een docent aan de  Universiteit van Amsterdam schijnt zich te hebben misdragen in de richting van vrouwelijke studenten: “hij maakte namelijk opmerkingen over sperma en complimenteerde studentes met hun borsten.”  Zo lees ik in een artikel van student filosofie Tammie Schoots bij Joop. Dit leidde tot protesten. Protesten waarop anderen weer reageerden: “Zo maakte Sjoerd de Jong zich in NRC druk dat de naam van de docent te vinden was en stelde hoogleraar Han van der Maas in Universiteitskrant Folia dat het protest wel erg op een volksgericht tegen de desbetreffende docent leek.” Dit is tegen het zere been van Schoots. Daarbij gaat het er niet om wat de twee inbrengen, maar om wie het inbrengt: “Deze ‘adviesgevers’ en ‘opiniemakers’ hadden allemaal één ding gemeen: het waren stuk voor stuk witte heteroseksuele cis-gender mannen.”  En ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’ mogen niets zeggen als: “zij zelf impliciet onderdeel van het probleem zijn.”  Een bijzonder betoog om twee redenen.

Bron: WikimediaCommons

Bijzonder is dat als een ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ over de schreef gaat dan moeten alle andere mensen die aan deze omschrijving voldoen, zwijgen. Dus als een man van een andere huidskleur, sekse of gender hetzelfde had ingebracht, was het wel oké? Schoots’ redenering is een voorbeeld van ‘intersectioneel denken’. Er wordt niet naar het geval gekeken, maar naar bepaalde aspecten van de dader die in het betoog van de schrijver te pas komen en die worden veralgemeniseerd. Waarom kiest Schoots ervoor om juist die ‘kruispunten van identiteit’ eruit te pakken? Waarom moet alleen de ‘witte heteroseksuele cis-gender’ man zwijgen? Mannen met een andere huidskleur kunnen toch ook over de schreef gaan? Waarom alleen de ‘heteroseksuele man’, zijn er dan geen homoseksuele mannen die over de schreef kunnen gaan? Waarom alleen de cis-gender man’, zijn er dan geen trans-gender mannen die over de schreef kunnen gaan? Waarom trouwens alleen mannen, zijn er geen vrouwen die over de schreef kunnen gaan? Waarom worden niet alle docenten uitgesloten van deelname? De persoon die men verdenkt was immers docent Conservering en Restauratie van Cultureel Erfgoed. Waarom niet iedereen die conservator is? Of restaurateur? Of die iets heeft met industrieel erfgoed? Of die afkomstig is uit de woon- of geboorteplaats van de betreffende docent? Of mensen die een voorliefde hebben voor het favoriete vakantieland van de docent?

Nee, het moet specifiek deze combinatie zijn. De ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ is namelijk de favoriete zondebok van de aanhangers van deze theorie. Die heeft schuld aan zo ongeveer alles. Al vraag ik me trouwens af of het gros van de mensen die tot die categorie behoren, weten dat ze ertoe behoren. Buiten de aanhangers van die theorie ben ik nog niemand tegen gekomen die zichzelf als ‘cis-gender’ omschrijft. Terwijl die theorie toch is bedoeld om je ‘identiteit’ te bepalen. Die ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ moet van zijn troon bovenop de apenrots worden gestoten. Die moet flink wat toontjes lager zingen. Nu kent onze samenleving inderdaad veel gelijkenissen met die apenrots en inderdaad zitten er aan de top veel ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’. In deze contreien is de dominante huidskleur de blanke, dat maakt het logisch dat de top van de ‘rots’ vooral blank is. Omdat de overgrote meerderheid van de bevolking cis-gender is, is het ook logisch dat die top dominant cis-gender is. Het enige wat op deze manier niet logisch is aan de top van de rots, is dat de steeds kleiner wordende meerderheid man is. Dat is dan weer te verklaren vanuit de geschiedenis. Dat het zo is te verklaren maakt niet dat het zo goed is of moet blijven. Dat dit anders moet, daar ben ik het helemaal mee eens. Het gros van de ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’ behoort echter niet tot die top van de apenrots, die zitten lager in de hiërarchie en een flink deel bungelt aan de onderkant. Die apenrots is namelijk niet gebaseerd op kleur, sekse of gender, die is gebaseerd op macht. Om die macht eerlijker verdeeld te krijgen, helpt het niet om een groot gedeelte van je mogelijke bondgenoten, de ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ op de onderste helft van de rots, tot vijand te verklaren. Dan zou je wel eens kunnen bereiken wat je niet wilt, namelijk dat deze groep zich schaart achter die top die je juist wilt veranderen.

                 Het tweede bijzondere, of beter gezegd pijnlijke, aan haar betoog is dat het een van de zwakste manieren van het voeren van een maatschappelijke discussie is. Zo ongeveer het eerste treetje boven dreigen met geweld. Schoots ‘stelt’, om een Duits woord wat te verhaspelen, mensen ‘kalt’. Ze diskwalificeert ze in een gesprek om wie of wat ze zijn. Noem iemand fascist of racist en alles wat die persoon zegt, is bij voorbaat niet relevant. In dit geval noem iemand een ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ en alles wat de persoon zegt, is van geen waarde. Die doet niet meer mee. Als dit is wat studenten op de Universiteit van Amsterdam in het algemeen leren, dan maak ik mij grote zorgen om de toekomst van ons allen. Een schoolvoorbeeld van een ‘argumentum ad hominem’ om de Latijnse benaming te gebruiken. Al vrees ik dat dit bij Schoots een onbekende term is. En dat geeft te denken over de studie filosofie die Schoots volgt.

Veelkleurige geschiedenis

                In de Volkskrant stoort historicus Arie Wilschut zich aan de manier waarop er met de geschiedenis wordt omgegaan. Zoals hij terecht schrijft, zijn er twee dingen belangrijk in de omgang met het verleden: “ten eerste dat ‘één waarheid’ niet bestaat en dat er altijd meerdere kanten aan een zaak zitten. Ten tweede dat iedere tijd zijn eigen waarden- en normenpatroon heeft en dat het niet aangaat het normen- en waardenpatroon van onze tijd zonder meer als algemeen geldig aan alle tijden op te leggen.” Want zo schrijft hij: “Waar de nuance wordt bedreigd door één ideologische manier van denken, lopen vrijheid en democratie gevaar. Waar geen begrip bestaat voor het fundamentele verschil tussen verleden en heden, kunnen geen lessen meer worden geleerd uit de ervaringen van de mensheid, omdat men denkt alles al a priori te weten.”  Dat leidt tot: “de huidige zwart-witdiscussie waar niemand mee is gediend.” In een reactie op dit artikel adviseert Heleen Ronner, docent NT2, om de poster 10 keer meer geschiedenis te raadplegen. De poster is het antwoord van The Black Archives op de 10 tijdvakken die momenteel in het onderwijs worden gebruikt.

Slavenhandel tussen Russen (oorspronkelijk Noormannen) en de khazaren. Schilderij van Sergei Ivanov. Bron: Wikipedia

Nu is iedere indeling van de geschiedenis in tijdvakken arbitrair. Tijdens mijn studie geschiedenis waren er veel minder ‘tijdvakken’. We hadden de oudheid, die liep van 3500 BCE tot de afzetting van de laatste West-Romeinse keizer in 467 CE. Daarna begonnen de Middeleeuwen die eindigden midden vijftiende eeuw. Daarna begon de Nieuwe tijd en die liep zo rond 1860 over in de Nieuwste tijd. Welke indeling er wordt gekozen en welke ‘titel’ men een tijdvak geeft, zegt meestal meer over de tijd en vooral de persoon die de indeling maakt, dan over het betreffende tijdvak. Zo zou een Romein zijn tijd nooit de ‘oudheid ’noemen. ‘Hoezo oud, is er dan ook een nieuwheid’, zou hij vragen. Een middeleeuwer zou vragen: ‘midden waar tussen?’ Met het benoemen van tijdvakken, zij we al bezig met het opleggen van een ‘normen- en waardenpatroon’ om Wilschut te parafraseren.

Op de poster wordt ieder tijdvak gesymboliseerd door een plaatje met daaronder een korte uitleg en vervolgens links naar minder bekende zaken uit andere delen van de wereld. Jammer alleen dat verschillende links doodlopen. Zoals de Wikipedia -link naar Teotihuacan. Gelukkig is er ook een link naar School tv over hetzelfde onderwerp. Maar wacht eens. Als er een link naar School tv is, is er dan sprake van ‘Verzwegen geschiedenis op school’, van ‘verzwegen perspectieven’ waarmee de poster wordt aangekondigd?

Dat brengt mij bij een punt van kritiek op de makers. De makers suggereren dat er iets wordt verzwegen, dat er iets ‘geheim’ wordt gehouden. Iets wat we niet mogen weten. Dat is nogal een beschuldiging. Dat iets niet in het curriculum zit, wil dat meteen zeggen dat het geheim wordt gehouden? Bij het opstellen van een curriculum moeten keuzes worden gemaakt. Het onderwijskundige probleem van ‘tien keer meer geschiedenis’ is dat het ‘in de hoofden krijgen’ ook tien keer meer tijd kost.

Tegen het probleem van ‘keuzes maken’ lopen de makers ook. De poster heeft 11 tijdvakken. Ze begint met ‘De tijd van de eerste mensen’. Een tijdvak dat loopt van 300.000 tot 10.000 BCE en dat duidelijk moet maken hoe de homo sapiens zich over de aarde heeft verspreid. Goed dat deze periode aandacht krijgt. Alleen één maar: zoals ik al eerder schreef, liepen er al veel eerder mensen over de aardbol, bijvoorbeeld de Neanderthaler, de homo denisovans en de homo floresiensis. De overige tien tijdvakken op de poster lopen qua periodisering één op één met de 10 tijdvakken die in het huidige geschiedenisonderwijs worden gehanteerd.

Nu is er nog iets bijzonders met de poster en dat brengt mij bij de Brief van de Dag in de Volkskrant van vrijdag 19 juni. In die Brief van de Dag reageert Henna Goudzand Nahar ook op het artikel van Wilschut. Een bijzondere brief omdat Nahar Wilschut zaken lijkt te verwijten die hij niet heeft betoogd. Volgens Nahar verdedigt Wilschut slavernij terwijl daarvan geen sprake is. Nahar: “Het is triest dat zelfs historici met dit argument komen aandragen om de slavernij te verdedigen. Zo schrijft ook historicus Arie Wilschut in zijn stuk ‘Hoog tijd dat historici zich mengen in debat over ‘foute’ helden’: ‘De handel op slavenkoloniën als Suriname was helemaal verwaarloosbaar, omdat die nog geen 2 procent heeft bijgedragen.’ Mocht dat al kloppen, dit doet niets af aan wat er is gebeurd. Het getuigt dan eerder van domheid om daarvoor zoveel mensen te vermoorden, te ontvoeren en er eeuwen mee door te gaan.” Wilschut voert dit niet aan als ‘verdediging’ van de slavernij, maar als perspectief bij het beeld dat is ontstaan dat de Nederlandse rijkdom afkomstig is van slavernij.  

Voor mijn betoog is het tweede verwijt dat Nahar Wilschut maakt belangrijker. Nahar: “Daarnaast noemt Wilschut als argument dat in de wereld voor 1800 slavernij een doodgewoon verschijnsel was. Dat was waar, maar de transatlantische slavernij ging gepaard met kolonialisme en is van een zodanige orde geweest dat dit tot vandaag enorme gevolgen heeft voor de relatie tussen wit en zwart. Het verdrijven of uitmoorden van de inheemse bevolking om vreemd land in bezit te nemen, gevolgd door de ontwikkeling van een wereldbeeld waarin de witte de zwarte de weg zal wijzen naar ‘verlichting’, maken de dimensies hiervan totaal anders.”  Het zal Nahar wellicht verbazen, maar ook kolonialisme en ermee gepaard gaande slavernij is geen ‘westerse’ uitvinding. En dat brengt mij bij de poster en tijdvak 6 (1600-1700 CE), de Tijd van Kolonialisme & handelskapitalisme met als ondertitel “Roof, handel en uitbuiting op wereldschaal.”  De eerste poster waar over slavernij, koloniën en imperialisme wordt gesproken en waarbij de Europese landen koloniseerden.

Dat laatste klopt. In die tijd waren het de Europese landen die anderen koloniseerden. Maar was dit zo bijzonder? Waren die ‘Grote rijken in Azië, Afrika en Amerika in periode 4 (1000-1500 CE) niet ook ontstaan doordat de ene groep de andere ging overheersen, domineren en koloniseren? Kwam in die grote rijken geen slavernij voor? Zou het Mongoolse rijk, terecht door de makers van de poster omschreven als een van de grootste rijken ooit, vreedzaam zijn ontstaan? Kijkers van de film Mongol weten wel beter. Dat ging gepaard met flink veel geweld waarbij de verslagene kans had om in slavernij te geraken. Nee, die rijken kwamen op precies dezelfde manier tot stand als de Europese landen hun imperia opbouwden. Dit met als enige verschil dat de Europeanen het als eerste echt op wereldschaal deden.

Zo kwamen trouwens ook het Romeinse rijk en het Chinese rijk onder de Han dynastie in periode 2 (3000 BCE en 500 CE) tot stand. Twee rijken die via wat wij nu de zijderoutes noemen, handel met elkaar dreven. Zijderoutes die volgens de posters pas in periode 3 (500-1000 CE) ten tonele verschijnen. Die routes ontstonden echter al zo’n 1500 jaar eerder. Via die routes werd van alles verhandeld waaronder ook slaven. Wie hierover meer wil weten, lees het boek De Zijderoutes van Peter Frankonpan. Slaven waarvan het Romeinse rijk er, volgens Frankonpan op haar hoogtepunt zo’n 250.000 tot 400.000 per jaar nodig had. Slaven die van heinde en verre kwamen. Uit Afrika, Azië en Europa. Dit terwijl slavernij pas op de poster pas een rol krijgt in periode 6 (1600-1700 CE). En dan ook nog alleen maar in de vorm van twee rode pijlen, één naar de Amerika’s en één naar Nederlands Indië, zoals het wordt genoemd. Een pijl naar het noorden, naar de Arabisch, Perzische en de Ottomaanse wereld ontbreekt. Bijzonder is de naam Nederlands Indië op een kaartje dat handelt over deze periode. Die benaming werd pas vanaf het begin van de negentiende eeuw (1816) voor dat gebied gebruikt.

Zo kunnen bij iedere tijdsperiode zowel van de poster als bij de standaard beschrijvingen van de tijdvakken kanttekeningen worden geplaatst. Ja, de poster 10x meer geschiedenis geeft een breder totaaloverzicht van wat er in de wereld allemaal is gebeurd. Dat was ook de bedoeling van de makers. Ze wilden: “de focus op geschiedenis buiten de bekende Europese kaders.” De makers van de 10 tijdvakken, hebben een ander doel. De tijdvakken zijn bedoeld om jonge inwoners van Nederland te laten zien hoe ons deel van de wereld zich heeft ontwikkeld. Die beperking is te begrijpen omdat het gros van die jonge inwoners hier zal blijven wonen en leven. Dan is het wel handig dat je een beetje weet waar zaken in de samenleving hier vandaan komen. Hierbij is de invloed van de Grieken, Romeinen, Kelten en Germanen op onze samenleving ‘need to know’. De beschaving van de Bantoe-volken of de Nazca’s is ’nice to know’. Zonder, zoals gezegd, meer tijd voor het vak geschiedenis, betekent een breder palet minder diepgang. Immers met het noemen van de Zapoteken en de Ban Chiang moet je er ook meer informatie over geven. Dan moet je hun cultuur beschrijven en dat gaat ten kosten van iets anders. Een keuze die ook weer leidt tot zaken die niet worden behandeld en wellicht tot een nieuwe groep die aandacht vraagt voor die ‘verzwegen geschiedenis’.

Volgens Heleen Ronner, die hem  aanbeveelt, maakt de poster: “de geschiedenis niet zwart-wit, maar juist veelkleurig.” De poster is niet zozeer kleurrijker als wel anders en dat andere heeft vooral te maken met het doel achter de poster. De makers van de poster lijken vooral ‘westers  exceptionalisme’, het uitzonderlijke van de westerse dominantie van de afgelopen paar honderd jaar aan te willen tonen. Zo exceptioneel was en is de manier waarop het westen opereerde en opereert echter niet. Het westerse optreden wijkt niet af van het optreden van eerdere dominante rijken. Een dominant rijk dat zich superieur voelt, de oude Romeinen en Chinezen weten er alles van. Gebieden veroveren overheersen en koloniseren, de Olmeken, Maya’s en Inca’s wisten ook wel hoe dat moest. Slavernij en slavenhandel? Wijd verbreid zowel geografisch als in tijd, zelfs tegenwoordig nog. Nee de geschiedenis kent meer constanten dan dat er wordt afgewisseld. Om een oud versje voor de poëziealbum te verhaspelen: ‘culturen verwelken, rijken vergaan, machtswellust blijft altijd bestaan.’

Sophie, volg je hart!

Je brief in de Volkskrant deed mij terugdenken aan mijn jeugd. Dat was ver voordat jij werd geboren, de eerste helft van de jaren tachtig. Midden jaren tachtig zat Nederland in economisch slechte tijden. Het was de tijd van Koos Werkeloos van Harry Jekkers en zijn Klein Orkest. Dus flinke werkloosheid en slechte vooruitzichten. Ik stond al een stapje verder. Ik moest kiezen wat ik ging studeren: economie met betere arbeidsvooruitzichten of toch mijn favoriete vak geschiedenis.

Ik weet nog dat we voor ons schoolonderzoek Nederlands een opstel moesten schrijven. Ik heb mijn opstel toen aan de studiekeuze gewijd. Twee klasgenoten waarvan er eentje voor geschiedenis koos en de ander voor economie. Tijdens een reünie een jaar of twintig later kwamen ze elkaar weer tegen en raakten in gesprek over die twintig jaar. Ze hadden het allebei moeilijk gehad maar uiteindelijk toch iets gevonden. 

Zelf koos ik ervoor om mijn hart te volgen en geschiedenis te gaan studeren. Ik heb er tot op de dag van vandaag nooit spijt van gehad. En net als de twee uit mijn opstel, was het ook voor mij moeilijk om iets te vinden wat bij mij past. Ik werk nu al meer dan twintig jaar als beleidsadviseur voor de overheid. Ik kan me voorstellen dat je nu denkt: maar dat heeft niets met geschiedenis te maken. Inderdaad heeft het inhoudelijk niet met geschiedenis te maken.

Alhoewel niet. Als je kunt aangeven dat bijvoorbeeld het instrument ‘Work First’ is te vergelijken met de spin- en rasphuizen van enkele eeuwen eerder, dan bied je perspectief. Bij beiden staat werken voor je geld (of eten) centraal. Goede kennis van de geschiedenis helpt je om de huidige waan van de dag te relativeren en in perspectief te plaatsen. Van de brede algemene kennis die je via een studie geschiedenis opdoet, heb je een leven lang profijt ook al is het niet je dagelijkse werk. 

Alhoewel niet. Op een andere manier heeft mijn werk juist alles te maken met de studie geschiedenis. Als historicus leer je op basis van een vraag- of probleemstelling onderzoek te doen, informatie te verzamelen. Informatie die je vervolgens ordent en op een logische wijze op schrift presenteert. Dat zijn precies die vaardigheden die je ook als  beleidsadviseur nodig hebt. Trouwens, niet alleen als beleidsadviseur. Als je wilt, loop eens een paar dagen of een weekje met mij mee.

Er zijn nog meer redenen om je hart te volgen en niet met je hoofd, en met het oog op de toekomstige portemonnee, voor bijvoorbeeld bedrijfskunde te kiezen. In mijn werk kom ik mensen tegen met qua studie zeer veel verschillende achtergronden. Voor de meeste werkgevers is de precieze studie die je hebt gevolg niet van belang. Voor werkgevers is het opleidingsniveau van belang. Dan kun je maar beter iets studeren waar je echt plezier in hebt. Belangrijker, hoe saai zou een wereld zijn met alleen maar economen, bedrijfskundigen, juristen en andere ‘goed betalende’ beroepen?  

Mijn advies: volg je hart en zoek daarna werk en een werkomgeving waar je je prettig voelt en wordt gewaardeerd. Dat zoeken naar die werkomgeving kan jaren duren. Voordat ik mijn plek vond, heb ik in de tuinbouw gewerkt, voor een boekhandel en een veiling in groenten en fruit. Door al die ervaringen heb ik geleerd waar ik blij van word en waarvan zeker niet. En als je toch een link met economie wilt, ook de studie geschiedenis biedt mogelijkheden om iets met economie te doen.