Uitgelicht

God en vrijheid

 Ja. Dat is het korte en simpele antwoord op de vraag die G. van Veldhuizen en A. Heemskerk aan het eind van hun artikel in Trouw stellen. De auteurs zijn docenten in het voortgezet onderwijs en werken op een school met een reformatorische grondslag. De vraag waarop ja het antwoord is, luidt: “Als wij God en Zijn Waarheid maar mogen houden.” Jullie mogen ‘God en zijn Waarheid’ houden. Net zoals iedere andere persoon het recht op een eigen god met bijbehorende waarheid, of alleen een eigen waarheid mag hebben en houden. Ik vraag me af of de beide auteurs vinden dat mensen ook zonder god hun waarheid mogen hebben. Het lijkt erop alsof zij god boven de wet plaatsen. En vervolgens de wet vanuit hun god uitleggen.

God, De Heer, Oorlog, Harmonie, Verschijning
Bron: Pixabay

Ze schrijven: “Godsdienst is God dienen. Hem op de eerste plaats zetten.” Tot zo ver niets bijzonders. Iemand zonder god hoeft god niet op de eerste plaats te zetten. Dat wordt het als ze hun betoog vervolgen en van het individuele naar het algemene gaan: “Het spreken over ‘vrijheid van godsdienst’ kan alleen binnen die context.” Beweren de beide auteurs dat spreken over godsdienstvrijheid alleen kan door god te dienen en hem op de eerste plaats te zetten? Betekent dit dat iemand die geen god aanhangt geen godsdienstvrijheid heeft? Dat is wel een heel bijzondere uitleg van godsdienstvrijheid.

Nu is het eigen aan gelovigen dat ze de wet van hun god het allerbelangrijkste vinden: die moeten ze volgen. In een land waar iedereen dezelfde god aanhangt en dat ‘aanhangen’ ook op eenzelfde manier doet, kan ‘godswet’ ook de ‘landswet’ zijn. Dat wordt alleen heel erg lastig in een land als Nederland waar mensen wonen die verschillende goden aanhangen en een heel grote groep zelfs geen god aanhangt. Trouwens niet alleen worden er verschillen goden aangehangen. Ook de aanhangers van eenzelfde god, hangen die op verschillende manieren aan. Als in zo’n land ieder de regels van zijn eigen god volgt, dan wordt het een puinhoop.

Onze grondwet bepaalt in artikel 6 in het eerste lid de godsdienstvrijheid: “Ieder heeft het recht zijn godsdienst of levensovertuiging, individueel of in gemeenschap met anderen, vrij te belijden, behoudens ieders verantwoordelijkheid volgens de wet.” En in tegenstelling tot de dienst aan god, bepaalt dit artikel de context van de godsdienstvrijheid. Het artikel bepaalt dat iedereen zijn eigen god mag dienen maar dan wel binnen de door de overheid gestelde wetten. God, en vooral zijn aanhangers in dit land, hebben zich aan de wet te houden. Of zoals het in de toelichting op dit artikel staat: Het artikel staat toe dat de wetgever bepaalde ontoelaatbare gedragingen, ook indien die een uiting zijn van godsdienstig of levensbeschouwelijk belijden, strafbaar stelt.” Wat ontoelaatbare gedragingen zijn, bepaalt de wetgever, niet god of zijn vertegenwoordigers op deze aardkloot. Haat zaaiende en tot geweld oproepende dominees, pastoors, rabbijnen en imams kunnen worden aangepakt en kunnen zich niet verschuilen achter hun god.

“Als wij vrijheid van godsdienst hebben, mogen individuele ouders kiezen voor een school waar hun overtuiging vrij uitgedragen wordt. Nederland is geen dictatuur van de meerderheid.” Zo vervolgen ze hun betoog. Inderdaad is Nederland geen dictatuur van de meerderheid. Trouwens ook niet van de minderheid. En ja, ouders mogen zelf een school voor hun kind kiezen waar hun overtuigingen uitgedragen worden. Ik laat hier bewust één woord weg dat de beide auteurs wel gebruiken, namelijk het woord ‘vrij’. Overtuigingen mogen, zo zagen we hierboven, worden uitgedragen binnen de grenzen van de wet. Die wet begrenst het ‘vrij uitdragen’ van geloofsovertuigingen.

En dan komen we bij de aanleiding voor hun artikel: “Onze scholen zijn in het nieuws gekomen omdat homoseksualiteit daar afgewezen zou worden. Daar wordt veel omheen gedraaid, maar laten we maar even duidelijk zijn: dat klopt en dat wist iedereen allang.” Volgens de beide auteurs is dit geen discriminatie: “Wij wijzen namelijk nooit één enkele groep af, wij wijzen steeds weer zowel onszelf als ook alle anderen af, omdat we allemaal op de één of andere manier van Gods doel afgeweken zijn.” En daarom zien ze: “geen andere mogelijkheid dan om homoseksualiteit af te wijzen op grond van de Bijbel, maar op grond van datzelfde Woord wijzen we evenzogoed een kerkgang af die alleen maar vanuit gewoonte is, omdat die dan geen liefdedienst is.” Een bijzonder redenering: we discrimineren niet als we homo’s afwijzen omdat we iedereen afwijzen inclusief onszelf. Alsof er niet een verschil is tussen iets wat een keuze is, kerkgang uit gewoonte, en iets wat geen keuze is, homoseksualiteit. Dat de gereformeerde god homoseksualiteit afwijst en dat de beide auteurs dat ook doen, staat hen vrij. Dat zijn hun persoonlijke opvattingen. En een dominee mag dat zelfs vanaf de kansel prediken.

Dit afwijzen wordt echter een probleem als het op scholen wordt onderwezen in andere dan de godsdienstlessen. Het wordt dus een probleem als schoolbesturen dit afwijzen. Het staat scholen niet vrij te onderwijzen wat zij willen. En artikel 23 van de grondwet dan, dat regelt toch de vrijheid van onderwijs? Hoor ik al mensen roepen. Dat artikel wordt inderdaad gekoppeld aan de ‘vrijheid van onderwijs’. Dat is echter iets anders dan de ‘vrijheid om te onderwijzen wat je wilt’. Die vrijheid is er niet. Het eerste lid van dit artikel luidt niet voor niets: “Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering.” In het tweede lid wordt die ‘zorg’ nader toegelicht: “Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen.” Deze zorg betreft alle scholen. Openbare scholen moeten hierbij ‘ieders godsdienst of levensovertuiging eerbiedigen’ en bijzondere scholen, zoals de gereformeerde school van de beide auteurs, moeten voldoen aan ‘eisen van deugdelijkheid’. En die eisen worden door de wetgever bepaald. Als de wetgever bepaalt dat mensen afwijzen op basis van seksuele geaardheid niet mag, dan mogen scholen dat ook niet. Dan moeten zelfs de beide auteurs die homoseksualiteit afwijzen, onderwijzen dat het afwijzen van iemand op basis van zijn geaardheid niet mag.

Uitgelicht

Identiteit en de opdracht van het onderwijs

NEE. Nee? Ja, nee! Nee, atheïsme hoeft dan niet de voorgeschreven identiteit te worden van alle scholen. Dat is het korte antwoord op de vraag die hulpbisschop Rob Mutsaers in een artikel in de Volkskrant stelt. In mijn vorige Prikker schreef ik ook over dit artikel en concentreerde ik mij op de vrijheid van meningsuiting die voor iedereen geldt, maar niet voor een minister. In het artikel echter nog een bijzondere passage: “Verlos het onderwijs van religie’, aldus Bert Wagendorp. Moet dan het atheïsme dwingend de voorgeschreven identiteit van alle scholen worden? Hoe neutraal is dat?”  Met het antwoord op deze vraag begon ik.

File:Kinderen krijgen onderwijs in de school van het koninklijk Deens ballet, Bestanddeelnr 252-9215.jpg
Bron: WikimediaCommons

Bijzonder om de hulpbisschop het pleidooi voor het behoud van het bijzonder onderwijs te zien onderbouwen met een beroep op het begrip ‘identiteit’. Bijzonder omdat hij in zijn artikel, naar mijn mening terecht, betoogt dat identiteitspolitiek de dood in de pot is. Dit omdat mensen tegen elkaar worden opgezet. Zouden op ‘identiteit’ gebaseerde scholen daar dan niet een bijdrage aan leveren? Nu is ‘identiteit’ een bijzonder begrip. Ik schreef er eind vorig jaar een uitgebreide Prikker over. Het kwam er in het kort op neer dat ‘identiteit’ een verhaal is om mensen te binden. Maar dat wat mensen bindt, sluit anderen uit. En het wordt een probleem als mensen die verhalen zwaar en serieus nemen. In die Prikker citeerde ik Kwame Anthony Appiah omdat ik zijn opvatting over identiteit bijzonder waardevol vind: “Het is de kunst je niet in dat verhaal vast te bijten en je identiteit flexibel te houden, om onnodige polarisatie tussen bevolkingsgroepen te vermijden.” En daarmee kom ik weer terug bij de vraag van Mutsaers en mijn antwoord. Nee, atheïsme moet niet de ‘dwingend voorgeschreven identiteit’ van alle scholen worden. Wat dan wel? Misschien wel niets, is mijn antwoord. Misschien is het wel aan te bevelen om scholen in het geheel geen ‘identiteit’ te laten hebben?

Geen katholieke, protestantse, joodse, islamitische scholen. Nee allemaal openbare scholen. En nee, op die openbare scholen wordt niet ‘het atheïsme gepredikt’. Op die scholen krijgen onze kinderen wereldoriëntatie waarbij ze kennis maken met alle manieren waarop mensen naar de wereld kunnen kijken. Al die manieren worden op eenzelfde manier gebracht en wel zo dat ze de leerling uitnodigen om zelf na te denken. Om kritische vragen te stellen en de wereld om hen heen ter discussie te stellen. Scholen waar ze leren de kinderlijke nieuwsgierigheid te koesteren zodat ze steeds die ‘waarom-vraag’ blijven stellen waar je als ouder soms moe van wordt.

Sterker nog, en dan kom ik bij een interview van Samira Bouchibti in de Volkskrant, wereldoriëntatie moet het enige doel van het onderwijs zijn. Bouchibti: “Leerlingen moeten zich leren uiten … We moeten ze sociaal weerbaar maken, leren discussiëren. Hoe kom je met elkaar in gesprek? Hoe laat je iemand uitpraten? Hoe zeg je op een respectvolle manier dat je het niet eens bent met de ander?” Zij brengt dit in praktijk in de gastlessen die ze op scholen verzorgt. Terecht concludeert Bouchibti: “Scholen zouden veel meer tijd aan burgerschap moeten besteden. Met twee uurtjes maatschappijleer per week red je het niet. Burgerschap moet een thema worden dat verweven zit in het hele onderwijs, niet alleen in geschiedenis en maatschappijleer. Tijdens Nederlands kun je een boek pakken over de vrijheid van meningsuiting. De wiskundeleraar kan er een Arabische wiskundige bij pakken, zodat leerlingen niet denken dat alle Arabieren terroristen zijn.”

Zouden we niet nog een stap verder moeten gaan dan ‘burgerschap’ tot een thema maken? Moet ‘Burgerschap’ of zoals ik het hierboven noemde, wereldoriëntatie, niet hét doel of met andere woorden de maatschappelijke opdracht van in ieder geval het primair en voortgezet onderwijs worden? Niet zoals nu op de site van de PO-raad is te lezen: “Van scholen wordt meer en meer verwacht dat zij niet alleen maar lesgeven en leerlingen voorbereiden op de arbeidsmarkt, maar ook aandacht besteden aan bijvoorbeeld sociale problemen en gezondheidsissues.”  ‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ suggereert dat arbeid de belangrijkste bezigheid van een mens is. Daar werd vroeger heel anders over gedacht. Neem de oude Grieken, voor hen begon het leven pas echt als je niet hoefde te werken. Ook de katholieken van bisschop Mutsaers dachten er anders over, je bent immers op aarde om god te dienen en daardoor in de hemel te komen.

‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ klinkt een beetje hetzelfde als de ‘oude afspraak’ die Karl Marx zag tussen de kapitalist en de pastoor: ‘hou jij ze dom, dan hou ik ze arm.” Iets wat ook de filosofe Martha Nussbaum constateert in haar pamflet Not for Profit  waar zij de ‘armoede van het onderwijs’ aan de kaak stelt. Volgens haar is het onderwijs gericht op het verkeerde doel: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties. De toekomst van de democratie staat op het spel (eigen vertaling). Nussbaum schreef dit pamflet in 2010. Als we de ontwikkelingen in democratische landen bekijken, zie de Verenigde Staten, dan lijkt die toekomst waar Nussbaum zich zorgen over maakt nu voor de deur te staan. Trouwens niet alleen in de Verenigde Staten, ook in Nederland wordt het normale bijzonder gemaakt waardoor het bijzondere wordt genormaliseerd zoals ik in een recente Prikker schreef.

‘Van scholen wordt verwacht dat de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen stimuleren en hen begeleiden bij hun ontwikkeling naar nieuwsgierige, (zelf)kritische volwassenen.’ Zou dat niet de maatschappelijke opdracht van het onderwijs moeten zijn? Zou onze democratie en in het verlengde ervan onze samenleving daar niet bij gebaat zijn? Zou de ‘arbeidsmarkt’ trouwens niet ook beter van worden van nieuwsgierige kritische medewerkers? Want is nieuwsgierigheid niet de belangrijkste motor achter innovatie en ontwikkeling?

Daarom scholen zonder ‘identiteit’. Scholen zonder identiteit omdat die het risico vergroten dat, om Appiah te parafraseren, mensen zich vastbijten in één verhaal wat het risico om onnodige polarisatie tussen groepen vergroot.

Uitgelicht

De geschiedenis van ‘de Oost’

Volgens Paroollezer Jeroom Remmers zou de gemeente Amsterdam ieder jaar een deel van haar inkomsten uit de toeristenbelasting moeten overmaken naar Indonesië. “Zo zou Amsterdam na honderden jaren ook weer eindelijk iets teruggeven aan de arme bevolking van Indonesië.” Nu mag de gemeente Amsterdam met haar geld doen wat ze wil en als een meerderheid van de Amsterdamse gemeenteraad het idee van Remmers steunt, dan staat niets de overdracht van geld in de weg. Toch knelt er iets.

Bestand:KaartSoembaIndonesie.jpg
Bron: Wikipedia

Uitspraken als die van Remmers hoor je vaker. Ze doen mij altijd terugdenken aan mijn colleges filosofie van de geschiedenis. Van die colleges zijn mij drie namen in het bijzonder bijgebleven. Als eerste Karl Popper, over wie ik al vaker schreef. Popper verzette zich tegen het historicisme. Een tweede naam is R.G. Collingwood. Volgens Collingwood is alle geschiedenis, geschiedenis van het denken. Want om erachter te komen ‘hoe het is geweest’ moet een historicus proberen te ‘her- denken’ wat de mensen dachten ten tijde van de gebeurtenis. Daarvoor moet je je huidige kennis, normen, waarden en opvattingen opzij zetten. Bij het vellen van een oordeel over Columbus of Marx, moeten we de genocide op de oorspronkelijke bewoners van de Amerika’s vergeten. Bij het beoordelen van Marx, moeten we Stalin en Mao buiten beschouwing laten. We moeten hun denken en handelen ‘her-denken’ in hun tijd, niet in de onze. De laatste naam die me is bijgebleven is die van de Duitser Leopold von Ranke, de ‘vader’ van de moderne geschiedenis. Volgens Ranke moeten we de geschiedenis bestuderen om te weten te komen ‘hoe het eigenlijk geweest is.’ We moeten het feitelijk houden. “Zo’n 300 jaar hebben Nederlanders het land bezet en Amsterdammers hebben daarvan het meest geprofiteerd,” schrijft Remmers en daar knelt het. Het knelt met twee van de drie: met Ranke en met Collingwood.

Eerste Ranke. Toen de drie handelsschepen Mauritius, Hollandia en de Amsterdam in 1595 samen met het kleine jacht Duyfken vanaf Texel naar Azië vertrokken, bestond het land ‘Indonesië’ niet, Nederland trouwens ook nog niet. De republiek Indonesië bestaat in haar huidige vorm pas sinds 1950. Toen Soekarno de Verenigde Staten van Indonesië ophief en de andere zes republieken bij zijn ‘republiek Indonesia’ voegde. Nederland ontstond pas na de acceptatie in 1839 van de Belgische opstand van 1830. Die opstand maakte een einde aan het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden dat in 1814 tijdens het congres van Wenen werd ‘opgericht’. Hoe kun je uit een nog niet bestaand land vertrekken om een nog niet bestaand land te bezetten?

Het knelt met Collingwood. De schepen vertrokken niet om gebieden te bezetten maar om handel te drijven. Een paar jaar later, in 1602, werd de Vereenigde Oostindische Compagnie opgericht en zij kreeg van de Republiek der Zeven verenigde Provinciën het Nederlandse monopolie op de handel met ‘de Oost’. Dat wil niet zeggen dat ze het monopolie hadden op de handel met ‘de Oost’. Nee, er waren, om in scheepvaarttermen te blijven, veel kapers op de kust, onder andere Franse, Engelse en Portugese handelaren die met steun van hun respectievelijke overheid hetzelfde wilden bereiken. De VOC was een eeuw lang echter de meest succesvolle. Dat succes bestond uit een reeks forten op strategische punten en een sterke vloot. Bezet werd er, afgezien van die forten en hun directe omgeving, niet zoveel. Daarvoor ontbrak de mankracht maar vooral het geld. Het bezetten van grote gebieden is een kostbare aangelegenheid en waarom zou je dat geld eraan besteden als je vloot de concurrenten buiten de deur kon houden en heersers in de gebieden in de Oost in het gareel kon houden waardoor ze de VOC een monopolie op de handel met hun gebied gaven. Handel waar die inlandse vorsten stevig aan verdienden en die hun machtspositie ten opzichte van hun concurrenten konden versterken.

Het echt ‘bezetten’ van de eilanden, en daarmee komen we weer bij Ranke,  werd pas een thema vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw. Nou ja echt bezetten? “Al was de Nederlandse overheid er in de loop van de negentiende eeuw toe overgegaan om zijn rechten op de meeste eilanden zoals Borneo, Celebes, Sumatra en Bali, ook door middel van militaire expedities te bevestigen, van een werkelijke occupatie van deze gebieden was geen sprake,” zo schrijft historicus Kossmann in zijn De Lage Landen 1780/1980. Twee eeuwen Nederland en België. Deel I 1780-1914. Werkelijk bezetten bleek, zo maakten de perikelen in Ajeh duidelijk, heel kostbaar en weinig succesrijk. In het grootste deel van de archipel zag men de eerste Nederlander pas eind negentiende eeuw. Op sommige eilanden pas in het begin van de twintigste eeuw en dan zien we nog maar even af van het ‘Nederlandse’ deel van Nieuw Guinea, waarvan de Nederlanders om het cru te formuleren zo ongeveer alleen de kustlijn kenden.  

Veel succesvoller in het bereiken en beïnvloeden van de bewoners van de eilanden waren de missionarissen. Het bijzondere is dat met het succes van die missionarissen ook het zaad voor de dekolonisatie en het ontstaan van het land Indonesië werd gelegd. Met die missionarissen kwam ook het onderwijs en met het onderwijs de westerse ideeën zoals socialisme, communisme en nationalisme. Ideeën waarmee men de Europeaan met zijn eigen woorden kon bestrijden. Om terug te komen op de uitspraak van Remmers. De ondernemende activiteiten van de zestiende en zeventiende eeuwse Amsterdammer stonden aan de wieg van het land Indonesië. Maar als de ‘Amsterdammers’ het niet hadden gedaan, dan hadden de Engelsen of Portugezen het wel gedaan.

PR bureau Universiteit van Amsterdam

“Als dit is wat studenten op de Universiteit van Amsterdam in het algemeen leren, dan maak ik mij grote zorgen om de toekomst van ons allen.” Dit concludeerde ik in een Prikker naar aanleiding van de oproep van Tammie Schoots bij Joop. Schoots diskwalificeerde bijdrages in een gesprek niet vanwege de inhoud maar omdat ze kwamen van ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’. Naar nu blijkt moeten we ons echt zorgen maken. Bij Joop schrijft Meindert Fennema over een brief die door zo’n 80 docenten is ondertekend. “Ons falen blijkt uit de ideeën die we hebben uitgedragen en de gemeenschap die we hebben opgebouwd. Meer concreet: wij hebben ons in ons onderzoek niet voldoende gefocust op kwesties van ras als sociaal systeem en de manier waarop ras samenhangt met andere sociale stratificaties,” zo schrijven 80 medewerkers van de afdeling Politieke Wetenschappen. Een bijzondere brief. Bijzonder om meerdere redenen.

Bestand:UvAMaagdenhuis.jpg
Bron: Wikipedia

Als eerste geven de tachtig zelf aan dat ze niet goed hebben gefunctioneerd. Dat ze niet geschikt zijn voor hun baan. Hoe makkelijk wil je het als werkgever hebben. De werknemer bekent zelf dat hij of zij faalt. Dan rest de vraag: ‘stap je zelf op, of moet ik je ontslaan?’

Meer bijzonder is de reden die ze aanvoeren waarom ze hebben gefaald: “de ideeën die we hebben uitgedragen” Ze hebben dus les gegeven in de verkeerde ideeën. Welke dat zijn daar gaan ze niet op in. Politicologie is een sociale wetenschap en een van de kenmerken van sociale wetenschappen is dat er geen alles verklarende theorie is. Er is geen ‘waarheid’. Er zijn maatschappelijke ontwikkelingen, – problemen en  – uitdagingen en die kun je vanuit verschillende invalshoeken bestuderen. Van welke kant je er ook naar kijkt, je zult altijd op macht en machtsstructuren stuiten. Bij het zoeken naar verklaringen of verbeteringen lijkt het mij van belang om juist vanuit zo veel mogelijk verschillende invalshoeken naar een probleem te kijken. Een universiteit is bij uitstek een instituut dat haar studenten moet leren om juist vanuit verschillende, liefst zoveel mogelijk, invalshoeken naar zaken te kijken. Sociale theorieën bieden die verschillende invalshoeken en goed onderwijs laat studenten met al deze invalshoeken kennismaken. Als dat is wat de schrijvers met ‘ideeën uitdragen’ bedoelen, dan deden ze hun werk naar behoren.

Het onderwijs en zeker ook het universitaire, is niet bedoeld om ‘ideeën uit te dragen’. Het is geen, of dat zou het in ieder geval niet moeten zijn, pr-bureau voor bepaalde maatschappijopvattingen. Dat wil niet zeggen dat medewerkers van een universiteit geen voorkeuren mogen hebben. Het lijkt erop dat de Universiteit van Amsterdam wel kiest voor de functie ‘pr-bureau voor een maatschappelijke opvatting.’ De briefschrijvers geven aan dat ze hebben gefaald omdat ze, zoals ze zelf zeggen: “in ons onderzoek niet voldoende (hebben) gefocust op kwesties van ras als sociaal systeem en de manier waarop ras samenhangt met andere sociale stratificaties”  ‘Ras en andere sociale stratificaties’ wordt in de Engelse versie vertaald met: “intersectionalities.”  De theorie van de ‘intersectionaliteit’ moet dus centraal staan in het onderwijs op de Universiteit van Amsterdam. Een bijzondere theorie waarover ik al meermalen schreef, onder andere in Verdwalen tussen de kruispunten. Dus dat doe ik hier verder niet.

De auteurs maken de wetenschap ondergeschikt aan een politiek doel en staan daarmee in een bijzondere traditie. Zo stond het onderwijs in het Oostblok in het teken van het verkondigen van de zegeningen van het communisme en moesten alle vraagstukken worden bestudeerd vanuit een vooropgestelde communistische kijk op de wereld. Iets wat ook in nazi-Duitsland gebeurde maar dan met het nationaalsocialisme als kijk op de wereld. De manier waarop de aanhangers van het ‘intersectionalisme’ te werk gaan, lijkt hier op. De geschiedenis moet worden herschreven waarbij het blanke westers racisme en kolonialisme het centrale thema is en de ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ de verpersoonlijking is van ‘het kwaad’. Alle boeken die niet voldoen aan de ‘intersectionele standaarden’ moeten uit het curriculum en liefst ook nog uit de bibliotheek. ‘Jip en Janneke’ kunnen echt niet vanwege de stereotype rollen. De nazi’s gingen nog een stapje verder en verbrandden de boeken.

We moeten ons echt zorgen maken omdat 80 medewerkers van een Universiteit die voor het grootste deel met belastinggeld wordt gefinancierd, aangeven dat ze het instituut willen ombouwen tot een pr-bureau. Ze geven aan hun wetenschappelijke en onderwijskundige opdracht om onze jeugd op te leiden tot kritische burgers te gaan verzaken door er ‘discipelen voor een zaak’ van te maken. Dat is reden voor ontslag. Al betwijfel ik of het bestuur van de Universiteit van Amsterdam dit zo zal zien.

‘Op de man spelen’

                Een docent aan de  Universiteit van Amsterdam schijnt zich te hebben misdragen in de richting van vrouwelijke studenten: “hij maakte namelijk opmerkingen over sperma en complimenteerde studentes met hun borsten.”  Zo lees ik in een artikel van student filosofie Tammie Schoots bij Joop. Dit leidde tot protesten. Protesten waarop anderen weer reageerden: “Zo maakte Sjoerd de Jong zich in NRC druk dat de naam van de docent te vinden was en stelde hoogleraar Han van der Maas in Universiteitskrant Folia dat het protest wel erg op een volksgericht tegen de desbetreffende docent leek.” Dit is tegen het zere been van Schoots. Daarbij gaat het er niet om wat de twee inbrengen, maar om wie het inbrengt: “Deze ‘adviesgevers’ en ‘opiniemakers’ hadden allemaal één ding gemeen: het waren stuk voor stuk witte heteroseksuele cis-gender mannen.”  En ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’ mogen niets zeggen als: “zij zelf impliciet onderdeel van het probleem zijn.”  Een bijzonder betoog om twee redenen.

Bron: WikimediaCommons

Bijzonder is dat als een ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ over de schreef gaat dan moeten alle andere mensen die aan deze omschrijving voldoen, zwijgen. Dus als een man van een andere huidskleur, sekse of gender hetzelfde had ingebracht, was het wel oké? Schoots’ redenering is een voorbeeld van ‘intersectioneel denken’. Er wordt niet naar het geval gekeken, maar naar bepaalde aspecten van de dader die in het betoog van de schrijver te pas komen en die worden veralgemeniseerd. Waarom kiest Schoots ervoor om juist die ‘kruispunten van identiteit’ eruit te pakken? Waarom moet alleen de ‘witte heteroseksuele cis-gender’ man zwijgen? Mannen met een andere huidskleur kunnen toch ook over de schreef gaan? Waarom alleen de ‘heteroseksuele man’, zijn er dan geen homoseksuele mannen die over de schreef kunnen gaan? Waarom alleen de cis-gender man’, zijn er dan geen trans-gender mannen die over de schreef kunnen gaan? Waarom trouwens alleen mannen, zijn er geen vrouwen die over de schreef kunnen gaan? Waarom worden niet alle docenten uitgesloten van deelname? De persoon die men verdenkt was immers docent Conservering en Restauratie van Cultureel Erfgoed. Waarom niet iedereen die conservator is? Of restaurateur? Of die iets heeft met industrieel erfgoed? Of die afkomstig is uit de woon- of geboorteplaats van de betreffende docent? Of mensen die een voorliefde hebben voor het favoriete vakantieland van de docent?

Nee, het moet specifiek deze combinatie zijn. De ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ is namelijk de favoriete zondebok van de aanhangers van deze theorie. Die heeft schuld aan zo ongeveer alles. Al vraag ik me trouwens af of het gros van de mensen die tot die categorie behoren, weten dat ze ertoe behoren. Buiten de aanhangers van die theorie ben ik nog niemand tegen gekomen die zichzelf als ‘cis-gender’ omschrijft. Terwijl die theorie toch is bedoeld om je ‘identiteit’ te bepalen. Die ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ moet van zijn troon bovenop de apenrots worden gestoten. Die moet flink wat toontjes lager zingen. Nu kent onze samenleving inderdaad veel gelijkenissen met die apenrots en inderdaad zitten er aan de top veel ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’. In deze contreien is de dominante huidskleur de blanke, dat maakt het logisch dat de top van de ‘rots’ vooral blank is. Omdat de overgrote meerderheid van de bevolking cis-gender is, is het ook logisch dat die top dominant cis-gender is. Het enige wat op deze manier niet logisch is aan de top van de rots, is dat de steeds kleiner wordende meerderheid man is. Dat is dan weer te verklaren vanuit de geschiedenis. Dat het zo is te verklaren maakt niet dat het zo goed is of moet blijven. Dat dit anders moet, daar ben ik het helemaal mee eens. Het gros van de ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’ behoort echter niet tot die top van de apenrots, die zitten lager in de hiërarchie en een flink deel bungelt aan de onderkant. Die apenrots is namelijk niet gebaseerd op kleur, sekse of gender, die is gebaseerd op macht. Om die macht eerlijker verdeeld te krijgen, helpt het niet om een groot gedeelte van je mogelijke bondgenoten, de ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ op de onderste helft van de rots, tot vijand te verklaren. Dan zou je wel eens kunnen bereiken wat je niet wilt, namelijk dat deze groep zich schaart achter die top die je juist wilt veranderen.

                 Het tweede bijzondere, of beter gezegd pijnlijke, aan haar betoog is dat het een van de zwakste manieren van het voeren van een maatschappelijke discussie is. Zo ongeveer het eerste treetje boven dreigen met geweld. Schoots ‘stelt’, om een Duits woord wat te verhaspelen, mensen ‘kalt’. Ze diskwalificeert ze in een gesprek om wie of wat ze zijn. Noem iemand fascist of racist en alles wat die persoon zegt, is bij voorbaat niet relevant. In dit geval noem iemand een ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ en alles wat de persoon zegt, is van geen waarde. Die doet niet meer mee. Als dit is wat studenten op de Universiteit van Amsterdam in het algemeen leren, dan maak ik mij grote zorgen om de toekomst van ons allen. Een schoolvoorbeeld van een ‘argumentum ad hominem’ om de Latijnse benaming te gebruiken. Al vrees ik dat dit bij Schoots een onbekende term is. En dat geeft te denken over de studie filosofie die Schoots volgt.

Veelkleurige geschiedenis

                In de Volkskrant stoort historicus Arie Wilschut zich aan de manier waarop er met de geschiedenis wordt omgegaan. Zoals hij terecht schrijft, zijn er twee dingen belangrijk in de omgang met het verleden: “ten eerste dat ‘één waarheid’ niet bestaat en dat er altijd meerdere kanten aan een zaak zitten. Ten tweede dat iedere tijd zijn eigen waarden- en normenpatroon heeft en dat het niet aangaat het normen- en waardenpatroon van onze tijd zonder meer als algemeen geldig aan alle tijden op te leggen.” Want zo schrijft hij: “Waar de nuance wordt bedreigd door één ideologische manier van denken, lopen vrijheid en democratie gevaar. Waar geen begrip bestaat voor het fundamentele verschil tussen verleden en heden, kunnen geen lessen meer worden geleerd uit de ervaringen van de mensheid, omdat men denkt alles al a priori te weten.”  Dat leidt tot: “de huidige zwart-witdiscussie waar niemand mee is gediend.” In een reactie op dit artikel adviseert Heleen Ronner, docent NT2, om de poster 10 keer meer geschiedenis te raadplegen. De poster is het antwoord van The Black Archives op de 10 tijdvakken die momenteel in het onderwijs worden gebruikt.

Slavenhandel tussen Russen (oorspronkelijk Noormannen) en de khazaren. Schilderij van Sergei Ivanov. Bron: Wikipedia

Nu is iedere indeling van de geschiedenis in tijdvakken arbitrair. Tijdens mijn studie geschiedenis waren er veel minder ‘tijdvakken’. We hadden de oudheid, die liep van 3500 BCE tot de afzetting van de laatste West-Romeinse keizer in 467 CE. Daarna begonnen de Middeleeuwen die eindigden midden vijftiende eeuw. Daarna begon de Nieuwe tijd en die liep zo rond 1860 over in de Nieuwste tijd. Welke indeling er wordt gekozen en welke ‘titel’ men een tijdvak geeft, zegt meestal meer over de tijd en vooral de persoon die de indeling maakt, dan over het betreffende tijdvak. Zo zou een Romein zijn tijd nooit de ‘oudheid ’noemen. ‘Hoezo oud, is er dan ook een nieuwheid’, zou hij vragen. Een middeleeuwer zou vragen: ‘midden waar tussen?’ Met het benoemen van tijdvakken, zij we al bezig met het opleggen van een ‘normen- en waardenpatroon’ om Wilschut te parafraseren.

Op de poster wordt ieder tijdvak gesymboliseerd door een plaatje met daaronder een korte uitleg en vervolgens links naar minder bekende zaken uit andere delen van de wereld. Jammer alleen dat verschillende links doodlopen. Zoals de Wikipedia -link naar Teotihuacan. Gelukkig is er ook een link naar School tv over hetzelfde onderwerp. Maar wacht eens. Als er een link naar School tv is, is er dan sprake van ‘Verzwegen geschiedenis op school’, van ‘verzwegen perspectieven’ waarmee de poster wordt aangekondigd?

Dat brengt mij bij een punt van kritiek op de makers. De makers suggereren dat er iets wordt verzwegen, dat er iets ‘geheim’ wordt gehouden. Iets wat we niet mogen weten. Dat is nogal een beschuldiging. Dat iets niet in het curriculum zit, wil dat meteen zeggen dat het geheim wordt gehouden? Bij het opstellen van een curriculum moeten keuzes worden gemaakt. Het onderwijskundige probleem van ‘tien keer meer geschiedenis’ is dat het ‘in de hoofden krijgen’ ook tien keer meer tijd kost.

Tegen het probleem van ‘keuzes maken’ lopen de makers ook. De poster heeft 11 tijdvakken. Ze begint met ‘De tijd van de eerste mensen’. Een tijdvak dat loopt van 300.000 tot 10.000 BCE en dat duidelijk moet maken hoe de homo sapiens zich over de aarde heeft verspreid. Goed dat deze periode aandacht krijgt. Alleen één maar: zoals ik al eerder schreef, liepen er al veel eerder mensen over de aardbol, bijvoorbeeld de Neanderthaler, de homo denisovans en de homo floresiensis. De overige tien tijdvakken op de poster lopen qua periodisering één op één met de 10 tijdvakken die in het huidige geschiedenisonderwijs worden gehanteerd.

Nu is er nog iets bijzonders met de poster en dat brengt mij bij de Brief van de Dag in de Volkskrant van vrijdag 19 juni. In die Brief van de Dag reageert Henna Goudzand Nahar ook op het artikel van Wilschut. Een bijzondere brief omdat Nahar Wilschut zaken lijkt te verwijten die hij niet heeft betoogd. Volgens Nahar verdedigt Wilschut slavernij terwijl daarvan geen sprake is. Nahar: “Het is triest dat zelfs historici met dit argument komen aandragen om de slavernij te verdedigen. Zo schrijft ook historicus Arie Wilschut in zijn stuk ‘Hoog tijd dat historici zich mengen in debat over ‘foute’ helden’: ‘De handel op slavenkoloniën als Suriname was helemaal verwaarloosbaar, omdat die nog geen 2 procent heeft bijgedragen.’ Mocht dat al kloppen, dit doet niets af aan wat er is gebeurd. Het getuigt dan eerder van domheid om daarvoor zoveel mensen te vermoorden, te ontvoeren en er eeuwen mee door te gaan.” Wilschut voert dit niet aan als ‘verdediging’ van de slavernij, maar als perspectief bij het beeld dat is ontstaan dat de Nederlandse rijkdom afkomstig is van slavernij.  

Voor mijn betoog is het tweede verwijt dat Nahar Wilschut maakt belangrijker. Nahar: “Daarnaast noemt Wilschut als argument dat in de wereld voor 1800 slavernij een doodgewoon verschijnsel was. Dat was waar, maar de transatlantische slavernij ging gepaard met kolonialisme en is van een zodanige orde geweest dat dit tot vandaag enorme gevolgen heeft voor de relatie tussen wit en zwart. Het verdrijven of uitmoorden van de inheemse bevolking om vreemd land in bezit te nemen, gevolgd door de ontwikkeling van een wereldbeeld waarin de witte de zwarte de weg zal wijzen naar ‘verlichting’, maken de dimensies hiervan totaal anders.”  Het zal Nahar wellicht verbazen, maar ook kolonialisme en ermee gepaard gaande slavernij is geen ‘westerse’ uitvinding. En dat brengt mij bij de poster en tijdvak 6 (1600-1700 CE), de Tijd van Kolonialisme & handelskapitalisme met als ondertitel “Roof, handel en uitbuiting op wereldschaal.”  De eerste poster waar over slavernij, koloniën en imperialisme wordt gesproken en waarbij de Europese landen koloniseerden.

Dat laatste klopt. In die tijd waren het de Europese landen die anderen koloniseerden. Maar was dit zo bijzonder? Waren die ‘Grote rijken in Azië, Afrika en Amerika in periode 4 (1000-1500 CE) niet ook ontstaan doordat de ene groep de andere ging overheersen, domineren en koloniseren? Kwam in die grote rijken geen slavernij voor? Zou het Mongoolse rijk, terecht door de makers van de poster omschreven als een van de grootste rijken ooit, vreedzaam zijn ontstaan? Kijkers van de film Mongol weten wel beter. Dat ging gepaard met flink veel geweld waarbij de verslagene kans had om in slavernij te geraken. Nee, die rijken kwamen op precies dezelfde manier tot stand als de Europese landen hun imperia opbouwden. Dit met als enige verschil dat de Europeanen het als eerste echt op wereldschaal deden.

Zo kwamen trouwens ook het Romeinse rijk en het Chinese rijk onder de Han dynastie in periode 2 (3000 BCE en 500 CE) tot stand. Twee rijken die via wat wij nu de zijderoutes noemen, handel met elkaar dreven. Zijderoutes die volgens de posters pas in periode 3 (500-1000 CE) ten tonele verschijnen. Die routes ontstonden echter al zo’n 1500 jaar eerder. Via die routes werd van alles verhandeld waaronder ook slaven. Wie hierover meer wil weten, lees het boek De Zijderoutes van Peter Frankonpan. Slaven waarvan het Romeinse rijk er, volgens Frankonpan op haar hoogtepunt zo’n 250.000 tot 400.000 per jaar nodig had. Slaven die van heinde en verre kwamen. Uit Afrika, Azië en Europa. Dit terwijl slavernij pas op de poster pas een rol krijgt in periode 6 (1600-1700 CE). En dan ook nog alleen maar in de vorm van twee rode pijlen, één naar de Amerika’s en één naar Nederlands Indië, zoals het wordt genoemd. Een pijl naar het noorden, naar de Arabisch, Perzische en de Ottomaanse wereld ontbreekt. Bijzonder is de naam Nederlands Indië op een kaartje dat handelt over deze periode. Die benaming werd pas vanaf het begin van de negentiende eeuw (1816) voor dat gebied gebruikt.

Zo kunnen bij iedere tijdsperiode zowel van de poster als bij de standaard beschrijvingen van de tijdvakken kanttekeningen worden geplaatst. Ja, de poster 10x meer geschiedenis geeft een breder totaaloverzicht van wat er in de wereld allemaal is gebeurd. Dat was ook de bedoeling van de makers. Ze wilden: “de focus op geschiedenis buiten de bekende Europese kaders.” De makers van de 10 tijdvakken, hebben een ander doel. De tijdvakken zijn bedoeld om jonge inwoners van Nederland te laten zien hoe ons deel van de wereld zich heeft ontwikkeld. Die beperking is te begrijpen omdat het gros van die jonge inwoners hier zal blijven wonen en leven. Dan is het wel handig dat je een beetje weet waar zaken in de samenleving hier vandaan komen. Hierbij is de invloed van de Grieken, Romeinen, Kelten en Germanen op onze samenleving ‘need to know’. De beschaving van de Bantoe-volken of de Nazca’s is ’nice to know’. Zonder, zoals gezegd, meer tijd voor het vak geschiedenis, betekent een breder palet minder diepgang. Immers met het noemen van de Zapoteken en de Ban Chiang moet je er ook meer informatie over geven. Dan moet je hun cultuur beschrijven en dat gaat ten kosten van iets anders. Een keuze die ook weer leidt tot zaken die niet worden behandeld en wellicht tot een nieuwe groep die aandacht vraagt voor die ‘verzwegen geschiedenis’.

Volgens Heleen Ronner, die hem  aanbeveelt, maakt de poster: “de geschiedenis niet zwart-wit, maar juist veelkleurig.” De poster is niet zozeer kleurrijker als wel anders en dat andere heeft vooral te maken met het doel achter de poster. De makers van de poster lijken vooral ‘westers  exceptionalisme’, het uitzonderlijke van de westerse dominantie van de afgelopen paar honderd jaar aan te willen tonen. Zo exceptioneel was en is de manier waarop het westen opereerde en opereert echter niet. Het westerse optreden wijkt niet af van het optreden van eerdere dominante rijken. Een dominant rijk dat zich superieur voelt, de oude Romeinen en Chinezen weten er alles van. Gebieden veroveren overheersen en koloniseren, de Olmeken, Maya’s en Inca’s wisten ook wel hoe dat moest. Slavernij en slavenhandel? Wijd verbreid zowel geografisch als in tijd, zelfs tegenwoordig nog. Nee de geschiedenis kent meer constanten dan dat er wordt afgewisseld. Om een oud versje voor de poëziealbum te verhaspelen: ‘culturen verwelken, rijken vergaan, machtswellust blijft altijd bestaan.’

Sophie, volg je hart!

Je brief in de Volkskrant deed mij terugdenken aan mijn jeugd. Dat was ver voordat jij werd geboren, de eerste helft van de jaren tachtig. Midden jaren tachtig zat Nederland in economisch slechte tijden. Het was de tijd van Koos Werkeloos van Harry Jekkers en zijn Klein Orkest. Dus flinke werkloosheid en slechte vooruitzichten. Ik stond al een stapje verder. Ik moest kiezen wat ik ging studeren: economie met betere arbeidsvooruitzichten of toch mijn favoriete vak geschiedenis.

Ik weet nog dat we voor ons schoolonderzoek Nederlands een opstel moesten schrijven. Ik heb mijn opstel toen aan de studiekeuze gewijd. Twee klasgenoten waarvan er eentje voor geschiedenis koos en de ander voor economie. Tijdens een reünie een jaar of twintig later kwamen ze elkaar weer tegen en raakten in gesprek over die twintig jaar. Ze hadden het allebei moeilijk gehad maar uiteindelijk toch iets gevonden. 

Zelf koos ik ervoor om mijn hart te volgen en geschiedenis te gaan studeren. Ik heb er tot op de dag van vandaag nooit spijt van gehad. En net als de twee uit mijn opstel, was het ook voor mij moeilijk om iets te vinden wat bij mij past. Ik werk nu al meer dan twintig jaar als beleidsadviseur voor de overheid. Ik kan me voorstellen dat je nu denkt: maar dat heeft niets met geschiedenis te maken. Inderdaad heeft het inhoudelijk niet met geschiedenis te maken.

Alhoewel niet. Als je kunt aangeven dat bijvoorbeeld het instrument ‘Work First’ is te vergelijken met de spin- en rasphuizen van enkele eeuwen eerder, dan bied je perspectief. Bij beiden staat werken voor je geld (of eten) centraal. Goede kennis van de geschiedenis helpt je om de huidige waan van de dag te relativeren en in perspectief te plaatsen. Van de brede algemene kennis die je via een studie geschiedenis opdoet, heb je een leven lang profijt ook al is het niet je dagelijkse werk. 

Alhoewel niet. Op een andere manier heeft mijn werk juist alles te maken met de studie geschiedenis. Als historicus leer je op basis van een vraag- of probleemstelling onderzoek te doen, informatie te verzamelen. Informatie die je vervolgens ordent en op een logische wijze op schrift presenteert. Dat zijn precies die vaardigheden die je ook als  beleidsadviseur nodig hebt. Trouwens, niet alleen als beleidsadviseur. Als je wilt, loop eens een paar dagen of een weekje met mij mee.

Er zijn nog meer redenen om je hart te volgen en niet met je hoofd, en met het oog op de toekomstige portemonnee, voor bijvoorbeeld bedrijfskunde te kiezen. In mijn werk kom ik mensen tegen met qua studie zeer veel verschillende achtergronden. Voor de meeste werkgevers is de precieze studie die je hebt gevolg niet van belang. Voor werkgevers is het opleidingsniveau van belang. Dan kun je maar beter iets studeren waar je echt plezier in hebt. Belangrijker, hoe saai zou een wereld zijn met alleen maar economen, bedrijfskundigen, juristen en andere ‘goed betalende’ beroepen?  

Mijn advies: volg je hart en zoek daarna werk en een werkomgeving waar je je prettig voelt en wordt gewaardeerd. Dat zoeken naar die werkomgeving kan jaren duren. Voordat ik mijn plek vond, heb ik in de tuinbouw gewerkt, voor een boekhandel en een veiling in groenten en fruit. Door al die ervaringen heb ik geleerd waar ik blij van word en waarvan zeker niet. En als je toch een link met economie wilt, ook de studie geschiedenis biedt mogelijkheden om iets met economie te doen.

Deskundige leerkrachten

‘Heb je ‘de strijdt’ alweer met dt geschreven?’ Die woorden hoor ik geregeld van mijn ‘eindredacteur’. Die leest bijna al mijn Prikkers voordat ze online gaan. Soms niet en dan krijg ik achteraf te horen dat ik toch enkele storende foutjes heb gemaakt. Ik ben blij met die ‘eindredacteur’. Hieraan moest ik denken toen ik in de Volkskrant het lezersdilemma las: “Met enige regelmaat krijgen we briefjes en mailtjes van haar (de juf van groep 4 van de basisschool) met d/t-fouten en verkeerd gebruik van als/dan en die/dat. Het wekt geen vertrouwen. … Moet ik dit bespreken? Met haar? De schoolleiding? Het is nogal wat om haar deskundigheid ter discussie te stellen, natuurlijk.” Natuurlijk moet de leerkracht op die foutjes worden gewezen, denk ik dan. Toch zijn er lezers die er anders over denken.

“Ik zou dat zeker niet doen. Gelukkig begrijpt u dat het bij docent zijn om veel meer gaat dan spelling alleen. Het is toch immers veel belangrijker dat u haar deskundigheid zult zien op het gebied van de sfeer in de klas, de aandacht die het kind van de juf krijgt? Misschien heeft ze geweldige kwaliteiten op dit gebied.” Aan deze lezer zou ik de volgende vraag willen stellen. Uw kind komt thuis met het punt van een proefwerk. U ziet dat de leerkracht een fout heeft gemaakt bij de berekening van dat punt in het nadeel van uw kind. Bespreekt u dit met de leerkracht? Door dit te bespreken kunt u immers gaan twijfelen aan haar deskundigheid. Het is immers veel belangrijker dat u haar deskundigheid ziet op het gebied van ‘sfeer in de klas’. Ik vrees dat u naar school loopt om de leerkracht op de fout te wijzen. De belangrijkste opgave van een basisschool is kinderen goed leren lezen, schrijven en rekenen. Dat is de basis voor hun verdere schoolcarrière en hun leven. Die goede sfeer in groep 4 daar heb je een paar maanden van je leven wat aan.

Een volgende lezer: “Ik zou helemaal niets doen. De leraar van uw kind heeft veel meer taken en verantwoordelijkheden dan alleen foutloos schrijven. En een foutje is zo gemaakt. Zeker na een lange, drukke werkdag. Ik vind het van de zotte als een ouder ‘de juf’ op het matje zou roepen of – erger nog – haar deskundigheid ter discussie zou stellen. … de leraar loodst mijn zoon vol liefde door de basisschool.” Door iemand te wijzen op een fout, roep je die persoon op het matje en stel je de deskundigheid ter discussie? Wat is er mis met iemand erop wijzen dat hij een fout maakt? Zou het niet ook voor leerkrachten gelden dat ze leren van hun fouten en dat leren met vallen en opstaan gaat? 

Wat betreft het ter discussie stellen van de deskundigheid van de leerkracht, zou ik zeggen: welkom in de echte wereld. De wereld waar steevast wordt getwijfeld aan de deskundigheid van de ander. Neem de arts die van de patiënt te horen krijgt dat het toch echt iets anders is omdat Internet dit zegt. Zelf werk ik in een sector, de gemeentelijke overheid, waar het lijkt alsof men er vanuit gaat dat er alleen maar ‘onkundigen werken. We zitten in ‘een ivoren toren’, kunnen ons niet ‘inleven in de burger’ krijgen steeds vaker te horen dat de ‘burger de deskundige’ is. Dit terwijl ze zelf ook gewoon burger zijn.

Weer een andere lezer: “In dit geval zou ik enige terughoudendheid willen voorstellen. In groep 4 worden de beginselen van taal behandeld. De kinderen maken zich letters en de eerste woorden en zinnetjes eigen. Van hen wordt in dit stadium nog geen beheersing of diepere kennis van grammatica verlangd.” Maar beste lezer, deze leerkracht kan volgend jaar zomaar voor groep 8 staan en dan wordt het een heel ander verhaal. Dan is die beheersing en diepere kennis wel belangrijk. Dan is die deskundigheid van de leerkracht wel van belang. Als diezelfde leerkracht immers adviseert dat je kind het beste naar het vmbo kan, dan wordt de deskundigheid van die leerkracht wel ter discussie gesteld en dan zijn ook die sfeer en liefde van ondergeschikt belang.

Nee, ik ben blij met een ‘eindredacteur’ die mij teleurgesteld aankijkt als ik die ’t’ weer achter de strijd heb geplaatst. Die zorgt voor hogere kwaliteit en ik kijk uit naar een compliment als ik geen fout heb gemaakt. En helemaal als ik ‘strijd’ nu eindelijk goed spel. Zou dat voor een leerkracht niet ook kunnen gelden?

De staat van het onderwijs

Wie ook maar een beetje het nieuws volgt, kan het niet zijn ontgaan dat de Inspectie van het Onderwijs deze week het rapport De staat van het onderwijs uitbracht. Ik heb het rapport niet gelezen, maar als ik de berichtgeving erover moet geloven dan gaat het slecht. Aleid Truijens vat het in de Volkskrant als volgt samen: “De Inspectie laat nu zien dat alle innovatie geen zier heeft bijgedragen aan de verbetering van het onderwijs. Leerlingen zijn niet beter gaan presteren, maar ze zijn óók niet gemotiveerder geraakt. Scholen blijken matige leerlingen: ze evalueren hun vernieuwingen niet en profiteren niet van wetenschappelijke inzichten. Zo duiken achterhaalde onderwijsconcepten telkens weer op.”

Bron: Wikimedia Commons

Dat moet anders en beter en dan hollen de visies over wat er moet gebeuren weer over elkaar heen. Het programma M deed er gisteren ook weer aan mee. Boris van der Ham, Clarice Gargard, Samira Bouchibti en Geert Dales roerden er hun mond. Ze lieten zien dat het onderwijs te vergelijken is met voetbal: iedereen die wel eens tegen een bal heeft getrapt is een kenner en lieten daarmee precies zien wat onderwijssocioloog Herman van der Werfhorst tegen de Volkskrant zei: “Iedereen denkt te weten wat goed onderwijs is. Je merkt het zelfs als je op het ministerie van Onderwijs komt. Persoonlijke anekdotes zijn bepalend voor iemands onderwijsvisie. Een verhaal over de ervaringen van de buurman wordt in alle ernst aangedragen als input voor onderwijsbeleid.” De inspectie zoemt in op allerlei nieuwe onderwijsmethoden waarvan niet is aangetoond dat ze effectief zijn. Met de inspectie zoemen alle ‘deskundigen’ daar vervolgens op in en nemen, zoals Van der Werfhorst zegt, hun eigen ervaringen daarbij als norm. 

Als historicus vraag ik me dan af hoe het zo is geworden zoals het is geworden? Een opmerking van Aleid Truijens in haar column liet mij daarbij niet los: “Het niveau van het onderwijs kachelt nog steeds gestaag achteruit – dat doet het al een jaar of twintig, precies die twintig jaar waarin een wildgroei aan onderwijsvernieuwingen ontstond.” Als het onderwijs al twintig jaar achteruit kachelt, wat is er dan gebeurd? Wat veranderde er in de jaren negentig van de vorige eeuw?

Wacht even, de jaren negentig dat waren de hoogtij dagen van de privatisering. Het geloof in de zegenende effecten van de markt kende in die jaren geen grenzen. De post, de telefonie, het spoor, de stroom en nog veel meer. Allemaal vanuit het ‘geloof’ dat de zegeningen van de markt voor betere en goedkopere producten zouden zorgen. Een bijzondere periode met een bijzondere en optimistische kijk op de zegeningen van de markt.

Het kan bijna niet anders dan dat dit optimistische denken ook het denken over scholen en onderwijs heeft beïnvloed. En dan bedoel ik niet de lesstof maar de manier waarop er naar onderwijs in het algemeen en de rol van scholen wordt gekeken. En inderdaad in de jaren negentig veranderde er iets in het onderwijs. De manier waarop scholen werden betaald veranderde, de lumpsum financiering werd ingevoerd. Een grote zak geld voor het bestuur van een school en het was vervolgens aan het bestuur om te bekijken hoe dat geld moest worden ingezet. Voorheen hadden schoolbesturen daarin geen vrijheid. Zij kregen een bedrag voor loon, een bedrag voor materiaal enzovoorts. De lumpsum werd gezien als: “de aangewezen weg om het functioneren van de autonome school mogelijk te maken.” De lumpsum-financiering werd midden jaren negentig ingevoerd en als uitvloeisel van de notitie De school in het jaar 2000 -een besturingsfilosofie voor de jaren negentig.

Vanwege, de toen ook al snelle maatschappelijke veranderingen werd het noodzakelijk gevonden dat scholen over eigen beleidsruimte konden beschikken, een autonome school dus die: “onder verant­woordelijkheid van het bevoegd gezag – geleid worden door een professionele leiding, goed thuis in managementtechnieken, onderwijskundige ontwikkelingen, personeelsbeleid en financieel en materieel beheer. De school zal daartoe beschikken over een in beginsel naar eigen inzicht te besteden budget. Met inachtneming van dat budget stelt de schoolleiding zelf de personeelsformatie en daarin gewenste functies vast. De autonome school zal over de mogelijkheid beschikken flexibele roosters en vakkenpakketten per leerjaar in te richten waarbij de vrijheid om aandacht te besteden aan activiteiten die door de school zelf wezenlijk worden gevonden, groot is. Om het eigen personeel zo goed mogelijk voor zijn onderwijstaak toe te rusten, kan de school een eigen na- en bijscholingsbeleid en een promotiebeleid ontwikkelen en daarvoor ook zelf de noodzakelijke budgetten reserveren.” Lijkt dat niet verdacht veel op het creëren van een onderwijsmarkt?

Bron: Flickr

Leidt dat niet, net zoals in andere markten, tot het zich richten op het kind en de ouders als klant? Maakt dit het niet logisch dat scholen zichzelf promoten, zoals Truijens het beschrijft: “hip klinkend onderwijs als Digital Learning, Virtual Reality Learning, zelfsturend, waarderend of intrinsiek motiverend onderwijs”? Werd daar het systeem in de jaren negentig niet op ingericht? Zien we daarvan nu niet de gevolgen? Een strijd om de leerling en daarbij horen ouders, zoals Truijens schrijft: “liever over ‘kansen’, ‘talenten’ en ‘challenges’ dan over tekortkomingen en achterstanden. ‘Passie’, ‘empathie’ en ‘emotionele groei’ lijken belangrijker dan leesvaardigheid. ‘Innovatie’ klinkt stukken beter dan ‘traditioneel’ onderwijs, dat riekt naar de 19de-eeuwse stampklasjes”

Als we het onderwijs willen verbeteren, zouden we dit dan niet nader moeten onderzoeken?


‘In de tes gezeikt’

“Het tekort aan leraren is een urgente kwestie die om onorthodoxe maatregelen vraagt,’ zo concludeert Peter Giesen in het Commentaar in  de Volkskrant. Dit naar aanleiding van de carrièreswitch van Merel van Vroonhoven. Van Vroonhoven verlaat haar post als bestuursvoorzitter van de Autoriteit Financiële Markt om docent te worden. 

Bron Wikimedia Commons

“Als het basisonderwijs inderdaad aantrekkelijker wordt door een hoger salaris, zullen meer studenten voor de pabo kiezen, maar het duurt minimaal vier jaar voordat zij voor de klas staan. Ook zij-instromers hebben eerst een opleiding nodig, temeer daar de Onderwijsraad constateerde dat hun didactische vaardigheden vaak tekortschieten.” Aldus Giesen en daarom zoekt hij naar die ‘onorthodoxe maatregelen’. Waaraan hij denkt: “Het basisonderwijs beschikt over een grote stille reserve. Zeven van de tien leraren werken, in deeltijd, vaak drie dagen. Als zij verleid kunnen worden om meer uren te werken, bijvoorbeeld door een premie of andere voordelen, staan er meteen meer mensen voor de klas en kan de werkdruk afnemen, zeker als de overheid de regeldruk en bureaucratie zo veel mogelijk terugsnoeit.” Hij concludeert dat er: “veel haken en ogen (aan deze maatregel zitten) maar zij is effectiever dan een salarisverhoging voor alle leraren die heel duur is en hooguit op termijn resultaat oplevert.” 

Als die zeven van de tien meer gaan werken dan biedt dat inderdaad een oplossing. Maar toch, denkt Giesen niet wat te gemakkelijk. Laten we eens een school nemen met tien leerkrachten waar werk is voor twaalf waarvan er drie volledig werken. Stel die zeven anderen worden verleid met een premie en ‘arbeidsverlichting’ door het wegnemen van bureaucratie? Wie moet dat ‘bureaucratische werk dan doen? Dat moet immers ook gebeuren? Maar vooral hoe zouden die drie die al volledig werken dat vinden? Die krijgen geen premie en arbeidsverlichting, ze werken immers al voltijds en hoeven niet te worden verleid. Als een van die drie zou ik me behoorlijk, om het op z’n Venloos te zeggen, ‘in de tes gezeikt’  voelen (voor de niet Venlonaren (belazerd voelen). Ik kreeg dan immers minder voor zwaarder werk want ik heb geen ‘arbeidsverlichting’. 

Omdat er toch een tekort is, zou ik op een andere school solliciteren als parttimer zodat ze mij kunnen ‘verleiden’ tot fulltime werken met ‘arbeidsverlichting’. Als iedereen dat doet, dan betekent dit dat het salaris van een fulltimer stijgt, zijn werkdruk daalt en dat er mensen moeten worden aangenomen voor dat ’bureaucratische werk’ Dan is het toch eenvoudiger om meteen de salarissen te verhogen en ‘bureaucraten’ aan te nemen.