Uitgelicht

‘Op de man spelen’

                Een docent aan de  Universiteit van Amsterdam schijnt zich te hebben misdragen in de richting van vrouwelijke studenten: “hij maakte namelijk opmerkingen over sperma en complimenteerde studentes met hun borsten.”  Zo lees ik in een artikel van student filosofie Tammie Schoots bij Joop. Dit leidde tot protesten. Protesten waarop anderen weer reageerden: “Zo maakte Sjoerd de Jong zich in NRC druk dat de naam van de docent te vinden was en stelde hoogleraar Han van der Maas in Universiteitskrant Folia dat het protest wel erg op een volksgericht tegen de desbetreffende docent leek.” Dit is tegen het zere been van Schoots. Daarbij gaat het er niet om wat de twee inbrengen, maar om wie het inbrengt: “Deze ‘adviesgevers’ en ‘opiniemakers’ hadden allemaal één ding gemeen: het waren stuk voor stuk witte heteroseksuele cis-gender mannen.”  En ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’ mogen niets zeggen als: “zij zelf impliciet onderdeel van het probleem zijn.”  Een bijzonder betoog om twee redenen.

Bron: WikimediaCommons

Bijzonder is dat als een ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ over de schreef gaat dan moeten alle andere mensen die aan deze omschrijving voldoen, zwijgen. Dus als een man van een andere huidskleur, sekse of gender hetzelfde had ingebracht, was het wel oké? Schoots’ redenering is een voorbeeld van ‘intersectioneel denken’. Er wordt niet naar het geval gekeken, maar naar bepaalde aspecten van de dader die in het betoog van de schrijver te pas komen en die worden veralgemeniseerd. Waarom kiest Schoots ervoor om juist die ‘kruispunten van identiteit’ eruit te pakken? Waarom moet alleen de ‘witte heteroseksuele cis-gender’ man zwijgen? Mannen met een andere huidskleur kunnen toch ook over de schreef gaan? Waarom alleen de ‘heteroseksuele man’, zijn er dan geen homoseksuele mannen die over de schreef kunnen gaan? Waarom alleen de cis-gender man’, zijn er dan geen trans-gender mannen die over de schreef kunnen gaan? Waarom trouwens alleen mannen, zijn er geen vrouwen die over de schreef kunnen gaan? Waarom worden niet alle docenten uitgesloten van deelname? De persoon die men verdenkt was immers docent Conservering en Restauratie van Cultureel Erfgoed. Waarom niet iedereen die conservator is? Of restaurateur? Of die iets heeft met industrieel erfgoed? Of die afkomstig is uit de woon- of geboorteplaats van de betreffende docent? Of mensen die een voorliefde hebben voor het favoriete vakantieland van de docent?

Nee, het moet specifiek deze combinatie zijn. De ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ is namelijk de favoriete zondebok van de aanhangers van deze theorie. Die heeft schuld aan zo ongeveer alles. Al vraag ik me trouwens af of het gros van de mensen die tot die categorie behoren, weten dat ze ertoe behoren. Buiten de aanhangers van die theorie ben ik nog niemand tegen gekomen die zichzelf als ‘cis-gender’ omschrijft. Terwijl die theorie toch is bedoeld om je ‘identiteit’ te bepalen. Die ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ moet van zijn troon bovenop de apenrots worden gestoten. Die moet flink wat toontjes lager zingen. Nu kent onze samenleving inderdaad veel gelijkenissen met die apenrots en inderdaad zitten er aan de top veel ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’. In deze contreien is de dominante huidskleur de blanke, dat maakt het logisch dat de top van de ‘rots’ vooral blank is. Omdat de overgrote meerderheid van de bevolking cis-gender is, is het ook logisch dat die top dominant cis-gender is. Het enige wat op deze manier niet logisch is aan de top van de rots, is dat de steeds kleiner wordende meerderheid man is. Dat is dan weer te verklaren vanuit de geschiedenis. Dat het zo is te verklaren maakt niet dat het zo goed is of moet blijven. Dat dit anders moet, daar ben ik het helemaal mee eens. Het gros van de ‘witte heteroseksuele cis-gender mannen’ behoort echter niet tot die top van de apenrots, die zitten lager in de hiërarchie en een flink deel bungelt aan de onderkant. Die apenrots is namelijk niet gebaseerd op kleur, sekse of gender, die is gebaseerd op macht. Om die macht eerlijker verdeeld te krijgen, helpt het niet om een groot gedeelte van je mogelijke bondgenoten, de ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ op de onderste helft van de rots, tot vijand te verklaren. Dan zou je wel eens kunnen bereiken wat je niet wilt, namelijk dat deze groep zich schaart achter die top die je juist wilt veranderen.

                 Het tweede bijzondere, of beter gezegd pijnlijke, aan haar betoog is dat het een van de zwakste manieren van het voeren van een maatschappelijke discussie is. Zo ongeveer het eerste treetje boven dreigen met geweld. Schoots ‘stelt’, om een Duits woord wat te verhaspelen, mensen ‘kalt’. Ze diskwalificeert ze in een gesprek om wie of wat ze zijn. Noem iemand fascist of racist en alles wat die persoon zegt, is bij voorbaat niet relevant. In dit geval noem iemand een ‘witte heteroseksuele cis-gender man’ en alles wat de persoon zegt, is van geen waarde. Die doet niet meer mee. Als dit is wat studenten op de Universiteit van Amsterdam in het algemeen leren, dan maak ik mij grote zorgen om de toekomst van ons allen. Een schoolvoorbeeld van een ‘argumentum ad hominem’ om de Latijnse benaming te gebruiken. Al vrees ik dat dit bij Schoots een onbekende term is. En dat geeft te denken over de studie filosofie die Schoots volgt.

Uitgelicht

Veelkleurige geschiedenis

                In de Volkskrant stoort historicus Arie Wilschut zich aan de manier waarop er met de geschiedenis wordt omgegaan. Zoals hij terecht schrijft, zijn er twee dingen belangrijk in de omgang met het verleden: “ten eerste dat ‘één waarheid’ niet bestaat en dat er altijd meerdere kanten aan een zaak zitten. Ten tweede dat iedere tijd zijn eigen waarden- en normenpatroon heeft en dat het niet aangaat het normen- en waardenpatroon van onze tijd zonder meer als algemeen geldig aan alle tijden op te leggen.” Want zo schrijft hij: “Waar de nuance wordt bedreigd door één ideologische manier van denken, lopen vrijheid en democratie gevaar. Waar geen begrip bestaat voor het fundamentele verschil tussen verleden en heden, kunnen geen lessen meer worden geleerd uit de ervaringen van de mensheid, omdat men denkt alles al a priori te weten.”  Dat leidt tot: “de huidige zwart-witdiscussie waar niemand mee is gediend.” In een reactie op dit artikel adviseert Heleen Ronner, docent NT2, om de poster 10 keer meer geschiedenis te raadplegen. De poster is het antwoord van The Black Archives op de 10 tijdvakken die momenteel in het onderwijs worden gebruikt.

Slavenhandel tussen Russen (oorspronkelijk Noormannen) en de khazaren. Schilderij van Sergei Ivanov. Bron: Wikipedia

Nu is iedere indeling van de geschiedenis in tijdvakken arbitrair. Tijdens mijn studie geschiedenis waren er veel minder ‘tijdvakken’. We hadden de oudheid, die liep van 3500 BCE tot de afzetting van de laatste West-Romeinse keizer in 467 CE. Daarna begonnen de Middeleeuwen die eindigden midden vijftiende eeuw. Daarna begon de Nieuwe tijd en die liep zo rond 1860 over in de Nieuwste tijd. Welke indeling er wordt gekozen en welke ‘titel’ men een tijdvak geeft, zegt meestal meer over de tijd en vooral de persoon die de indeling maakt, dan over het betreffende tijdvak. Zo zou een Romein zijn tijd nooit de ‘oudheid ’noemen. ‘Hoezo oud, is er dan ook een nieuwheid’, zou hij vragen. Een middeleeuwer zou vragen: ‘midden waar tussen?’ Met het benoemen van tijdvakken, zij we al bezig met het opleggen van een ‘normen- en waardenpatroon’ om Wilschut te parafraseren.

Op de poster wordt ieder tijdvak gesymboliseerd door een plaatje met daaronder een korte uitleg en vervolgens links naar minder bekende zaken uit andere delen van de wereld. Jammer alleen dat verschillende links doodlopen. Zoals de Wikipedia -link naar Teotihuacan. Gelukkig is er ook een link naar School tv over hetzelfde onderwerp. Maar wacht eens. Als er een link naar School tv is, is er dan sprake van ‘Verzwegen geschiedenis op school’, van ‘verzwegen perspectieven’ waarmee de poster wordt aangekondigd?

Dat brengt mij bij een punt van kritiek op de makers. De makers suggereren dat er iets wordt verzwegen, dat er iets ‘geheim’ wordt gehouden. Iets wat we niet mogen weten. Dat is nogal een beschuldiging. Dat iets niet in het curriculum zit, wil dat meteen zeggen dat het geheim wordt gehouden? Bij het opstellen van een curriculum moeten keuzes worden gemaakt. Het onderwijskundige probleem van ‘tien keer meer geschiedenis’ is dat het ‘in de hoofden krijgen’ ook tien keer meer tijd kost.

Tegen het probleem van ‘keuzes maken’ lopen de makers ook. De poster heeft 11 tijdvakken. Ze begint met ‘De tijd van de eerste mensen’. Een tijdvak dat loopt van 300.000 tot 10.000 BCE en dat duidelijk moet maken hoe de homo sapiens zich over de aarde heeft verspreid. Goed dat deze periode aandacht krijgt. Alleen één maar: zoals ik al eerder schreef, liepen er al veel eerder mensen over de aardbol, bijvoorbeeld de Neanderthaler, de homo denisovans en de homo floresiensis. De overige tien tijdvakken op de poster lopen qua periodisering één op één met de 10 tijdvakken die in het huidige geschiedenisonderwijs worden gehanteerd.

Nu is er nog iets bijzonders met de poster en dat brengt mij bij de Brief van de Dag in de Volkskrant van vrijdag 19 juni. In die Brief van de Dag reageert Henna Goudzand Nahar ook op het artikel van Wilschut. Een bijzondere brief omdat Nahar Wilschut zaken lijkt te verwijten die hij niet heeft betoogd. Volgens Nahar verdedigt Wilschut slavernij terwijl daarvan geen sprake is. Nahar: “Het is triest dat zelfs historici met dit argument komen aandragen om de slavernij te verdedigen. Zo schrijft ook historicus Arie Wilschut in zijn stuk ‘Hoog tijd dat historici zich mengen in debat over ‘foute’ helden’: ‘De handel op slavenkoloniën als Suriname was helemaal verwaarloosbaar, omdat die nog geen 2 procent heeft bijgedragen.’ Mocht dat al kloppen, dit doet niets af aan wat er is gebeurd. Het getuigt dan eerder van domheid om daarvoor zoveel mensen te vermoorden, te ontvoeren en er eeuwen mee door te gaan.” Wilschut voert dit niet aan als ‘verdediging’ van de slavernij, maar als perspectief bij het beeld dat is ontstaan dat de Nederlandse rijkdom afkomstig is van slavernij.  

Voor mijn betoog is het tweede verwijt dat Nahar Wilschut maakt belangrijker. Nahar: “Daarnaast noemt Wilschut als argument dat in de wereld voor 1800 slavernij een doodgewoon verschijnsel was. Dat was waar, maar de transatlantische slavernij ging gepaard met kolonialisme en is van een zodanige orde geweest dat dit tot vandaag enorme gevolgen heeft voor de relatie tussen wit en zwart. Het verdrijven of uitmoorden van de inheemse bevolking om vreemd land in bezit te nemen, gevolgd door de ontwikkeling van een wereldbeeld waarin de witte de zwarte de weg zal wijzen naar ‘verlichting’, maken de dimensies hiervan totaal anders.”  Het zal Nahar wellicht verbazen, maar ook kolonialisme en ermee gepaard gaande slavernij is geen ‘westerse’ uitvinding. En dat brengt mij bij de poster en tijdvak 6 (1600-1700 CE), de Tijd van Kolonialisme & handelskapitalisme met als ondertitel “Roof, handel en uitbuiting op wereldschaal.”  De eerste poster waar over slavernij, koloniën en imperialisme wordt gesproken en waarbij de Europese landen koloniseerden.

Dat laatste klopt. In die tijd waren het de Europese landen die anderen koloniseerden. Maar was dit zo bijzonder? Waren die ‘Grote rijken in Azië, Afrika en Amerika in periode 4 (1000-1500 CE) niet ook ontstaan doordat de ene groep de andere ging overheersen, domineren en koloniseren? Kwam in die grote rijken geen slavernij voor? Zou het Mongoolse rijk, terecht door de makers van de poster omschreven als een van de grootste rijken ooit, vreedzaam zijn ontstaan? Kijkers van de film Mongol weten wel beter. Dat ging gepaard met flink veel geweld waarbij de verslagene kans had om in slavernij te geraken. Nee, die rijken kwamen op precies dezelfde manier tot stand als de Europese landen hun imperia opbouwden. Dit met als enige verschil dat de Europeanen het als eerste echt op wereldschaal deden.

Zo kwamen trouwens ook het Romeinse rijk en het Chinese rijk onder de Han dynastie in periode 2 (3000 BCE en 500 CE) tot stand. Twee rijken die via wat wij nu de zijderoutes noemen, handel met elkaar dreven. Zijderoutes die volgens de posters pas in periode 3 (500-1000 CE) ten tonele verschijnen. Die routes ontstonden echter al zo’n 1500 jaar eerder. Via die routes werd van alles verhandeld waaronder ook slaven. Wie hierover meer wil weten, lees het boek De Zijderoutes van Peter Frankonpan. Slaven waarvan het Romeinse rijk er, volgens Frankonpan op haar hoogtepunt zo’n 250.000 tot 400.000 per jaar nodig had. Slaven die van heinde en verre kwamen. Uit Afrika, Azië en Europa. Dit terwijl slavernij pas op de poster pas een rol krijgt in periode 6 (1600-1700 CE). En dan ook nog alleen maar in de vorm van twee rode pijlen, één naar de Amerika’s en één naar Nederlands Indië, zoals het wordt genoemd. Een pijl naar het noorden, naar de Arabisch, Perzische en de Ottomaanse wereld ontbreekt. Bijzonder is de naam Nederlands Indië op een kaartje dat handelt over deze periode. Die benaming werd pas vanaf het begin van de negentiende eeuw (1816) voor dat gebied gebruikt.

Zo kunnen bij iedere tijdsperiode zowel van de poster als bij de standaard beschrijvingen van de tijdvakken kanttekeningen worden geplaatst. Ja, de poster 10x meer geschiedenis geeft een breder totaaloverzicht van wat er in de wereld allemaal is gebeurd. Dat was ook de bedoeling van de makers. Ze wilden: “de focus op geschiedenis buiten de bekende Europese kaders.” De makers van de 10 tijdvakken, hebben een ander doel. De tijdvakken zijn bedoeld om jonge inwoners van Nederland te laten zien hoe ons deel van de wereld zich heeft ontwikkeld. Die beperking is te begrijpen omdat het gros van die jonge inwoners hier zal blijven wonen en leven. Dan is het wel handig dat je een beetje weet waar zaken in de samenleving hier vandaan komen. Hierbij is de invloed van de Grieken, Romeinen, Kelten en Germanen op onze samenleving ‘need to know’. De beschaving van de Bantoe-volken of de Nazca’s is ’nice to know’. Zonder, zoals gezegd, meer tijd voor het vak geschiedenis, betekent een breder palet minder diepgang. Immers met het noemen van de Zapoteken en de Ban Chiang moet je er ook meer informatie over geven. Dan moet je hun cultuur beschrijven en dat gaat ten kosten van iets anders. Een keuze die ook weer leidt tot zaken die niet worden behandeld en wellicht tot een nieuwe groep die aandacht vraagt voor die ‘verzwegen geschiedenis’.

Volgens Heleen Ronner, die hem  aanbeveelt, maakt de poster: “de geschiedenis niet zwart-wit, maar juist veelkleurig.” De poster is niet zozeer kleurrijker als wel anders en dat andere heeft vooral te maken met het doel achter de poster. De makers van de poster lijken vooral ‘westers  exceptionalisme’, het uitzonderlijke van de westerse dominantie van de afgelopen paar honderd jaar aan te willen tonen. Zo exceptioneel was en is de manier waarop het westen opereerde en opereert echter niet. Het westerse optreden wijkt niet af van het optreden van eerdere dominante rijken. Een dominant rijk dat zich superieur voelt, de oude Romeinen en Chinezen weten er alles van. Gebieden veroveren overheersen en koloniseren, de Olmeken, Maya’s en Inca’s wisten ook wel hoe dat moest. Slavernij en slavenhandel? Wijd verbreid zowel geografisch als in tijd, zelfs tegenwoordig nog. Nee de geschiedenis kent meer constanten dan dat er wordt afgewisseld. Om een oud versje voor de poëziealbum te verhaspelen: ‘culturen verwelken, rijken vergaan, machtswellust blijft altijd bestaan.’

Sophie, volg je hart!

Je brief in de Volkskrant deed mij terugdenken aan mijn jeugd. Dat was ver voordat jij werd geboren, de eerste helft van de jaren tachtig. Midden jaren tachtig zat Nederland in economisch slechte tijden. Het was de tijd van Koos Werkeloos van Harry Jekkers en zijn Klein Orkest. Dus flinke werkloosheid en slechte vooruitzichten. Ik stond al een stapje verder. Ik moest kiezen wat ik ging studeren: economie met betere arbeidsvooruitzichten of toch mijn favoriete vak geschiedenis.

Ik weet nog dat we voor ons schoolonderzoek Nederlands een opstel moesten schrijven. Ik heb mijn opstel toen aan de studiekeuze gewijd. Twee klasgenoten waarvan er eentje voor geschiedenis koos en de ander voor economie. Tijdens een reünie een jaar of twintig later kwamen ze elkaar weer tegen en raakten in gesprek over die twintig jaar. Ze hadden het allebei moeilijk gehad maar uiteindelijk toch iets gevonden. 

Zelf koos ik ervoor om mijn hart te volgen en geschiedenis te gaan studeren. Ik heb er tot op de dag van vandaag nooit spijt van gehad. En net als de twee uit mijn opstel, was het ook voor mij moeilijk om iets te vinden wat bij mij past. Ik werk nu al meer dan twintig jaar als beleidsadviseur voor de overheid. Ik kan me voorstellen dat je nu denkt: maar dat heeft niets met geschiedenis te maken. Inderdaad heeft het inhoudelijk niet met geschiedenis te maken.

Alhoewel niet. Als je kunt aangeven dat bijvoorbeeld het instrument ‘Work First’ is te vergelijken met de spin- en rasphuizen van enkele eeuwen eerder, dan bied je perspectief. Bij beiden staat werken voor je geld (of eten) centraal. Goede kennis van de geschiedenis helpt je om de huidige waan van de dag te relativeren en in perspectief te plaatsen. Van de brede algemene kennis die je via een studie geschiedenis opdoet, heb je een leven lang profijt ook al is het niet je dagelijkse werk. 

Alhoewel niet. Op een andere manier heeft mijn werk juist alles te maken met de studie geschiedenis. Als historicus leer je op basis van een vraag- of probleemstelling onderzoek te doen, informatie te verzamelen. Informatie die je vervolgens ordent en op een logische wijze op schrift presenteert. Dat zijn precies die vaardigheden die je ook als  beleidsadviseur nodig hebt. Trouwens, niet alleen als beleidsadviseur. Als je wilt, loop eens een paar dagen of een weekje met mij mee.

Er zijn nog meer redenen om je hart te volgen en niet met je hoofd, en met het oog op de toekomstige portemonnee, voor bijvoorbeeld bedrijfskunde te kiezen. In mijn werk kom ik mensen tegen met qua studie zeer veel verschillende achtergronden. Voor de meeste werkgevers is de precieze studie die je hebt gevolg niet van belang. Voor werkgevers is het opleidingsniveau van belang. Dan kun je maar beter iets studeren waar je echt plezier in hebt. Belangrijker, hoe saai zou een wereld zijn met alleen maar economen, bedrijfskundigen, juristen en andere ‘goed betalende’ beroepen?  

Mijn advies: volg je hart en zoek daarna werk en een werkomgeving waar je je prettig voelt en wordt gewaardeerd. Dat zoeken naar die werkomgeving kan jaren duren. Voordat ik mijn plek vond, heb ik in de tuinbouw gewerkt, voor een boekhandel en een veiling in groenten en fruit. Door al die ervaringen heb ik geleerd waar ik blij van word en waarvan zeker niet. En als je toch een link met economie wilt, ook de studie geschiedenis biedt mogelijkheden om iets met economie te doen.

Deskundige leerkrachten

‘Heb je ‘de strijdt’ alweer met dt geschreven?’ Die woorden hoor ik geregeld van mijn ‘eindredacteur’. Die leest bijna al mijn Prikkers voordat ze online gaan. Soms niet en dan krijg ik achteraf te horen dat ik toch enkele storende foutjes heb gemaakt. Ik ben blij met die ‘eindredacteur’. Hieraan moest ik denken toen ik in de Volkskrant het lezersdilemma las: “Met enige regelmaat krijgen we briefjes en mailtjes van haar (de juf van groep 4 van de basisschool) met d/t-fouten en verkeerd gebruik van als/dan en die/dat. Het wekt geen vertrouwen. … Moet ik dit bespreken? Met haar? De schoolleiding? Het is nogal wat om haar deskundigheid ter discussie te stellen, natuurlijk.” Natuurlijk moet de leerkracht op die foutjes worden gewezen, denk ik dan. Toch zijn er lezers die er anders over denken.

“Ik zou dat zeker niet doen. Gelukkig begrijpt u dat het bij docent zijn om veel meer gaat dan spelling alleen. Het is toch immers veel belangrijker dat u haar deskundigheid zult zien op het gebied van de sfeer in de klas, de aandacht die het kind van de juf krijgt? Misschien heeft ze geweldige kwaliteiten op dit gebied.” Aan deze lezer zou ik de volgende vraag willen stellen. Uw kind komt thuis met het punt van een proefwerk. U ziet dat de leerkracht een fout heeft gemaakt bij de berekening van dat punt in het nadeel van uw kind. Bespreekt u dit met de leerkracht? Door dit te bespreken kunt u immers gaan twijfelen aan haar deskundigheid. Het is immers veel belangrijker dat u haar deskundigheid ziet op het gebied van ‘sfeer in de klas’. Ik vrees dat u naar school loopt om de leerkracht op de fout te wijzen. De belangrijkste opgave van een basisschool is kinderen goed leren lezen, schrijven en rekenen. Dat is de basis voor hun verdere schoolcarrière en hun leven. Die goede sfeer in groep 4 daar heb je een paar maanden van je leven wat aan.

Een volgende lezer: “Ik zou helemaal niets doen. De leraar van uw kind heeft veel meer taken en verantwoordelijkheden dan alleen foutloos schrijven. En een foutje is zo gemaakt. Zeker na een lange, drukke werkdag. Ik vind het van de zotte als een ouder ‘de juf’ op het matje zou roepen of – erger nog – haar deskundigheid ter discussie zou stellen. … de leraar loodst mijn zoon vol liefde door de basisschool.” Door iemand te wijzen op een fout, roep je die persoon op het matje en stel je de deskundigheid ter discussie? Wat is er mis met iemand erop wijzen dat hij een fout maakt? Zou het niet ook voor leerkrachten gelden dat ze leren van hun fouten en dat leren met vallen en opstaan gaat? 

Wat betreft het ter discussie stellen van de deskundigheid van de leerkracht, zou ik zeggen: welkom in de echte wereld. De wereld waar steevast wordt getwijfeld aan de deskundigheid van de ander. Neem de arts die van de patiënt te horen krijgt dat het toch echt iets anders is omdat Internet dit zegt. Zelf werk ik in een sector, de gemeentelijke overheid, waar het lijkt alsof men er vanuit gaat dat er alleen maar ‘onkundigen werken. We zitten in ‘een ivoren toren’, kunnen ons niet ‘inleven in de burger’ krijgen steeds vaker te horen dat de ‘burger de deskundige’ is. Dit terwijl ze zelf ook gewoon burger zijn.

Weer een andere lezer: “In dit geval zou ik enige terughoudendheid willen voorstellen. In groep 4 worden de beginselen van taal behandeld. De kinderen maken zich letters en de eerste woorden en zinnetjes eigen. Van hen wordt in dit stadium nog geen beheersing of diepere kennis van grammatica verlangd.” Maar beste lezer, deze leerkracht kan volgend jaar zomaar voor groep 8 staan en dan wordt het een heel ander verhaal. Dan is die beheersing en diepere kennis wel belangrijk. Dan is die deskundigheid van de leerkracht wel van belang. Als diezelfde leerkracht immers adviseert dat je kind het beste naar het vmbo kan, dan wordt de deskundigheid van die leerkracht wel ter discussie gesteld en dan zijn ook die sfeer en liefde van ondergeschikt belang.

Nee, ik ben blij met een ‘eindredacteur’ die mij teleurgesteld aankijkt als ik die ’t’ weer achter de strijd heb geplaatst. Die zorgt voor hogere kwaliteit en ik kijk uit naar een compliment als ik geen fout heb gemaakt. En helemaal als ik ‘strijd’ nu eindelijk goed spel. Zou dat voor een leerkracht niet ook kunnen gelden?

De staat van het onderwijs

Wie ook maar een beetje het nieuws volgt, kan het niet zijn ontgaan dat de Inspectie van het Onderwijs deze week het rapport De staat van het onderwijs uitbracht. Ik heb het rapport niet gelezen, maar als ik de berichtgeving erover moet geloven dan gaat het slecht. Aleid Truijens vat het in de Volkskrant als volgt samen: “De Inspectie laat nu zien dat alle innovatie geen zier heeft bijgedragen aan de verbetering van het onderwijs. Leerlingen zijn niet beter gaan presteren, maar ze zijn óók niet gemotiveerder geraakt. Scholen blijken matige leerlingen: ze evalueren hun vernieuwingen niet en profiteren niet van wetenschappelijke inzichten. Zo duiken achterhaalde onderwijsconcepten telkens weer op.”

Bron: Wikimedia Commons

Dat moet anders en beter en dan hollen de visies over wat er moet gebeuren weer over elkaar heen. Het programma M deed er gisteren ook weer aan mee. Boris van der Ham, Clarice Gargard, Samira Bouchibti en Geert Dales roerden er hun mond. Ze lieten zien dat het onderwijs te vergelijken is met voetbal: iedereen die wel eens tegen een bal heeft getrapt is een kenner en lieten daarmee precies zien wat onderwijssocioloog Herman van der Werfhorst tegen de Volkskrant zei: “Iedereen denkt te weten wat goed onderwijs is. Je merkt het zelfs als je op het ministerie van Onderwijs komt. Persoonlijke anekdotes zijn bepalend voor iemands onderwijsvisie. Een verhaal over de ervaringen van de buurman wordt in alle ernst aangedragen als input voor onderwijsbeleid.” De inspectie zoemt in op allerlei nieuwe onderwijsmethoden waarvan niet is aangetoond dat ze effectief zijn. Met de inspectie zoemen alle ‘deskundigen’ daar vervolgens op in en nemen, zoals Van der Werfhorst zegt, hun eigen ervaringen daarbij als norm. 

Als historicus vraag ik me dan af hoe het zo is geworden zoals het is geworden? Een opmerking van Aleid Truijens in haar column liet mij daarbij niet los: “Het niveau van het onderwijs kachelt nog steeds gestaag achteruit – dat doet het al een jaar of twintig, precies die twintig jaar waarin een wildgroei aan onderwijsvernieuwingen ontstond.” Als het onderwijs al twintig jaar achteruit kachelt, wat is er dan gebeurd? Wat veranderde er in de jaren negentig van de vorige eeuw?

Wacht even, de jaren negentig dat waren de hoogtij dagen van de privatisering. Het geloof in de zegenende effecten van de markt kende in die jaren geen grenzen. De post, de telefonie, het spoor, de stroom en nog veel meer. Allemaal vanuit het ‘geloof’ dat de zegeningen van de markt voor betere en goedkopere producten zouden zorgen. Een bijzondere periode met een bijzondere en optimistische kijk op de zegeningen van de markt.

Het kan bijna niet anders dan dat dit optimistische denken ook het denken over scholen en onderwijs heeft beïnvloed. En dan bedoel ik niet de lesstof maar de manier waarop er naar onderwijs in het algemeen en de rol van scholen wordt gekeken. En inderdaad in de jaren negentig veranderde er iets in het onderwijs. De manier waarop scholen werden betaald veranderde, de lumpsum financiering werd ingevoerd. Een grote zak geld voor het bestuur van een school en het was vervolgens aan het bestuur om te bekijken hoe dat geld moest worden ingezet. Voorheen hadden schoolbesturen daarin geen vrijheid. Zij kregen een bedrag voor loon, een bedrag voor materiaal enzovoorts. De lumpsum werd gezien als: “de aangewezen weg om het functioneren van de autonome school mogelijk te maken.” De lumpsum-financiering werd midden jaren negentig ingevoerd en als uitvloeisel van de notitie De school in het jaar 2000 -een besturingsfilosofie voor de jaren negentig.

Vanwege, de toen ook al snelle maatschappelijke veranderingen werd het noodzakelijk gevonden dat scholen over eigen beleidsruimte konden beschikken, een autonome school dus die: “onder verant­woordelijkheid van het bevoegd gezag – geleid worden door een professionele leiding, goed thuis in managementtechnieken, onderwijskundige ontwikkelingen, personeelsbeleid en financieel en materieel beheer. De school zal daartoe beschikken over een in beginsel naar eigen inzicht te besteden budget. Met inachtneming van dat budget stelt de schoolleiding zelf de personeelsformatie en daarin gewenste functies vast. De autonome school zal over de mogelijkheid beschikken flexibele roosters en vakkenpakketten per leerjaar in te richten waarbij de vrijheid om aandacht te besteden aan activiteiten die door de school zelf wezenlijk worden gevonden, groot is. Om het eigen personeel zo goed mogelijk voor zijn onderwijstaak toe te rusten, kan de school een eigen na- en bijscholingsbeleid en een promotiebeleid ontwikkelen en daarvoor ook zelf de noodzakelijke budgetten reserveren.” Lijkt dat niet verdacht veel op het creëren van een onderwijsmarkt?

Bron: Flickr

Leidt dat niet, net zoals in andere markten, tot het zich richten op het kind en de ouders als klant? Maakt dit het niet logisch dat scholen zichzelf promoten, zoals Truijens het beschrijft: “hip klinkend onderwijs als Digital Learning, Virtual Reality Learning, zelfsturend, waarderend of intrinsiek motiverend onderwijs”? Werd daar het systeem in de jaren negentig niet op ingericht? Zien we daarvan nu niet de gevolgen? Een strijd om de leerling en daarbij horen ouders, zoals Truijens schrijft: “liever over ‘kansen’, ‘talenten’ en ‘challenges’ dan over tekortkomingen en achterstanden. ‘Passie’, ‘empathie’ en ‘emotionele groei’ lijken belangrijker dan leesvaardigheid. ‘Innovatie’ klinkt stukken beter dan ‘traditioneel’ onderwijs, dat riekt naar de 19de-eeuwse stampklasjes”

Als we het onderwijs willen verbeteren, zouden we dit dan niet nader moeten onderzoeken?


‘In de tes gezeikt’

“Het tekort aan leraren is een urgente kwestie die om onorthodoxe maatregelen vraagt,’ zo concludeert Peter Giesen in het Commentaar in  de Volkskrant. Dit naar aanleiding van de carrièreswitch van Merel van Vroonhoven. Van Vroonhoven verlaat haar post als bestuursvoorzitter van de Autoriteit Financiële Markt om docent te worden. 

Bron Wikimedia Commons

“Als het basisonderwijs inderdaad aantrekkelijker wordt door een hoger salaris, zullen meer studenten voor de pabo kiezen, maar het duurt minimaal vier jaar voordat zij voor de klas staan. Ook zij-instromers hebben eerst een opleiding nodig, temeer daar de Onderwijsraad constateerde dat hun didactische vaardigheden vaak tekortschieten.” Aldus Giesen en daarom zoekt hij naar die ‘onorthodoxe maatregelen’. Waaraan hij denkt: “Het basisonderwijs beschikt over een grote stille reserve. Zeven van de tien leraren werken, in deeltijd, vaak drie dagen. Als zij verleid kunnen worden om meer uren te werken, bijvoorbeeld door een premie of andere voordelen, staan er meteen meer mensen voor de klas en kan de werkdruk afnemen, zeker als de overheid de regeldruk en bureaucratie zo veel mogelijk terugsnoeit.” Hij concludeert dat er: “veel haken en ogen (aan deze maatregel zitten) maar zij is effectiever dan een salarisverhoging voor alle leraren die heel duur is en hooguit op termijn resultaat oplevert.” 

Als die zeven van de tien meer gaan werken dan biedt dat inderdaad een oplossing. Maar toch, denkt Giesen niet wat te gemakkelijk. Laten we eens een school nemen met tien leerkrachten waar werk is voor twaalf waarvan er drie volledig werken. Stel die zeven anderen worden verleid met een premie en ‘arbeidsverlichting’ door het wegnemen van bureaucratie? Wie moet dat ‘bureaucratische werk dan doen? Dat moet immers ook gebeuren? Maar vooral hoe zouden die drie die al volledig werken dat vinden? Die krijgen geen premie en arbeidsverlichting, ze werken immers al voltijds en hoeven niet te worden verleid. Als een van die drie zou ik me behoorlijk, om het op z’n Venloos te zeggen, ‘in de tes gezeikt’  voelen (voor de niet Venlonaren (belazerd voelen). Ik kreeg dan immers minder voor zwaarder werk want ik heb geen ‘arbeidsverlichting’. 

Omdat er toch een tekort is, zou ik op een andere school solliciteren als parttimer zodat ze mij kunnen ‘verleiden’ tot fulltime werken met ‘arbeidsverlichting’. Als iedereen dat doet, dan betekent dit dat het salaris van een fulltimer stijgt, zijn werkdruk daalt en dat er mensen moeten worden aangenomen voor dat ’bureaucratische werk’ Dan is het toch eenvoudiger om meteen de salarissen te verhogen en ‘bureaucraten’ aan te nemen. 

Burgerschapsvorming en versplintering

Elma Drayer vindt, in haar column in de Volkskrant, dat minister Slob groot gelijk heeft dat hij aandacht voor burgerschapsvorming wil verplichten. Aandacht voor burgerschapsvorming om” toenemende ‘mentale segregatie,” te bestrijden. ‘Leerlingen met verschillende denkbeelden die wel bij elkaar in de klas zitten, staan soms lijnrecht tegenover elkaar en zijn daarnaast maar matig geïnteresseerd in elkaar.” Om: “de ‘versplinterde identiteiten’ en de ‘versnippering’,” die een directeur van een school die zij aanhaalt signaleerde. Volgens Drayer is burgerschapsvorming de oplossing: “Het zal niet eenvoudig zijn om ook deze loodzware klus te klaren. Maar een andere weg? Ik zie hem niet.”

CBC_Classroom_1932

Foto: Wikimedia Commons

Dat mensen mentaal gesegregeerd zijn en dat die segregatie groot is en het vermogen om je in de ander in te leven een schaars goed is, valt dagelijks te zien. Neem het voornemen van Pegida om voor moskeeën een barbecue met varkensvlees te houden. getuigt dat niet van een compleet gebrek aan respect en inlevingsvermogen? Zo zijn er vele voorbeelden te noemen. Voorbeelden van mensen die zwelgen in het gelijk van de bubbel waarin zij verkeren. Die zelfs zo ver gaan dat ze erover denken een ‘eigen zuil’ op te richten. Voorbeelden van mensen waar ‘identiteit’ betekent anderen buitensluiten en verketteren voorbeelden van links en rechts.

Segregatie die wordt ondersteund door taal beginnend met woorden als allochtoon en autochtoon. Woorden als ‘integratie’ of ‘inburgering waarmee mensen buiten de groep worden geplaatst. Woorden zoals ‘Nederlandse, Turkse of … identiteit’. Woorden die worden gebruikt om onderscheid tussen mensen te maken. Woorden als ‘tweede, derde generatie migranten’ voor mensen die gewoon hier geboren zijn.

Segregatie die wordt ondersteund met beleid. Beleid dat onderscheid maakt tussen mensen op basis van zaken waar zij niets aan kunnen doen, zoals het geboorteland van hun ouders. Beleid zoals inburgeringscursussen en -examens die tot niets leiden, want na het behalen van dat examen wordt je nog steeds als ‘niet ingeburgerd’ gezien. Een status die zelfs je verre nazaten blijven behouden.

Dat we kinderen: “wegwijs (moeten) maken in ‘de spelregels van onze democratie’, dat zij kennis op moeten doen over het functioneren van de maatschappij, staat buiten kijf.  Dat was altijd al de opdracht van het onderwijs. Zou de mentale segregatie werkelijk minder worden met burgerschapsvorming in het onderwijs?

Wat zou daarbij effectiever zijn, de ‘wet Slob’ of het doel van het onderwijs verschuiven van de nadruk op een plek op de arbeidsmarkt en dus ‘werk, werk, werk’ naar voorbereiden op het leven? En, in het verlengde daarvan, economie zien als een middel in plaats van het doel dat het nu is?

Burgers en macht

Bij Joop maken Werner de Gruijter en Elisa Klaus zich druk om het onderwijs: “Het Nederlandse (en Europese) hoger onderwijs biedt de student in toenemende mate slechts het ogenschijnlijk noodzakelijke, namelijk het instrumenteel aanleren van een bepaalde vaardigheid in een zo kort mogelijke tijd. Dat het overige is wegbezuinigd of ingekort, laat zien dat culturele en geestelijke vorming dat zo noodzakelijk is voor de individuele ontplooiing, tegenwoordig onvoldoende op waarde wordt geschat.” Iets waar ik, zoals ik al eerder schreef, me wel in kan vinden.

euro-1144835_960_720

Foto: euro-bankbiljetten-handdruk-1144835

Ik wil het hebben over hun eerste alinea: “De macht in het Westen verschuift richting een nieuw soort feodalisme, ook wel neoliberalisme genoemd. Onder het mom van marktwerking verdween de macht uit handen van de burger en kwam terecht bij investeerders die met geld invloed hebben uitgeoefend op het (Europese) onderwijsbeleid.” Een interessante passage waarin zij betogen dat door de marktwerking de macht van burgers naar ‘ investeerders’, mensen met veel geld die invloed kopen, verschuift. Gevolg hiervan is een soort feodalisme. Nu niet via de grond en fysieke arbeid maar via het aanleren van ‘instrumentele vaardigheden’ die nodig zijn voor bedrijven. Dat klinkt mooi, maar….

Macht die verschuift van burgers naar investeerders, dit suggereert dat die macht ooit in handen was van die burgers en op dit punt zitten mijn vragen. De auteurs constateren zelf al dat: “In de periode voorafgaand aan de Tweede Wereldoorlog … te veel macht in te weinig handen,” lag. Als we kijken naar de invoering van het algemeen kiesrecht, dan valt op dat dit pas in het eerste kwart van de twintigste eeuw haar beslag kreeg. Dit betekent dat, als er een moment was dat de burger de macht had, dit moment ergens na de Tweede Wereldoorlog lag.

Als het neoliberalisme de oorzaak is van het verschuiven van die macht, dan moeten we de tijd van ‘burgermacht’ vóór begin jaren tachtig van de vorige eeuw zoeken. Vanaf dat moment werd het neoliberale marktdenken dominant. Die periode moet dus ergens tussen 1945 en 1985 liggen. Hiervan kunnen we de eerste twintig, vijfentwintig jaar gerust afschrijven. De protesten in de jaren zestig waren immers gericht tegen de regenten. Blijven vijftien jaar over. De jaren van de Lockheed affaire met ‘schelm van Oranje’ Bernhard in de hoofdrol. Een affaire waarbij een bedrijf een besluit probeert te ‘kopen’. Precies dat wat de ‘investeerders met geld’ nu doen.

Met de auteurs maak ik me er zorgen omdat: “een uitgebalanceerde en kritische levenshouding steeds minder aan de volgende generaties (wordt) doorgegeven in het (hoger) onderwijs” Of de macht ooit echt in de handen van de burgers heeft gelegen?

Startkwalificatie funest

“Het CPB: ‘Jongeren met een mbo 3-diploma in ons cohort hebben nog vaker een baan’ dan jongeren met alleen een startkwalificatie. Eerst maar eens een einde maken aan het grootste probleem: geen jongere van school zonder startkwalificatie.” De laatste zinnen van Frank Kalshoven in zijn wekelijkse column in de Volkskrant van zaterdag 17 februari. Kalshoven reageert op een rapport van het Centraal Planbureau waarin verslag wordt gedaan van het wedervaren van de ‘jaargang MBO 2006’. Uit dit onderzoek blijkt dat eenvijfde geen diploma heeft behaald en eenvijfde een mbo 2 diploma en dus een startkwalificatie. Zonder diploma kom je heel lastig aan het werk en met mbo 2 houdt het ook niet over, aldus het rapport.

graduation-995042_1920

Illustratie: pixabay.com

Terecht maakt Kalshoven zich druk om die jeugdigen die het mbo zonder diploma verlaten. Zou het daarbij helpen om als doel te stellen dat geen jongere van school mag zonder startkwalificatie? Als het stellen van het doel het probleem zou oplossen, dan zou het probleem al opgelost moeten zijn. Het beleid van de overheid is immers: niemand van school zonder startkwalificatie. Precies dat wat Kalshoven adviseert.

Als je op startkwalificaties wordt afgerekend, dan ga je op startkwalificaties sturen. Voor een groot deel van de jeugdigen is dit geen probleem, ze halen dat zonder al te veel problemen en veelal zelfs op hun sloffen. Voor een klein deel, eenvijfde van mbo-leerlingen, is dit wel een probleem. Dat probleem zou wel eens kunnen zijn dat zij het niveau niet hebben om een startkwalificatie te halen.

Op basis van het CPB-rapport beschrijft Kalshoven deze groep wat nader. In die groep: “zijn de mbo-instromers die niet direct van het voortgezet onderwijs kwamen oververtegenwoordigd. De schoolloopbaan van deze jongeren liep in het primair en voortgezet onderwijs al niet op rolletjes, en het mbo slaagt er maar bij een deel van de studenten in dit te repareren.” Inzet gericht op een ‘hopeloze missie’? Als alle inzet erop erop is gericht om iets te laten halen wat ze niet kunnen halen, is die inzet dan niet gericht op een ‘faalervaring’?

Zou juist het doel niet het probleem zijn? Zou het helpen als we het doel anders formuleren? Als het doel van al het onderwijs is om jeugdigen een bij hen passende plek te laten vinden in de samenleving? Niet een diploma maar een passende plek in de samenleving? Zou dat tot tot meer ‘maatschappelijk rendement’ leiden? Belangrijker, zou dat tot meer geluk leiden voor de betreffende mensen?

“Het criterium ‘startkwalificatie’ doet z’n werk aardig,” zo luidt de titel van Kalshovens column. Voor het grootste deel van de jeugdigen gaat dit op, alleen voor de meest kwetsbaren niet. Zou voor deze jeugdigen niet gelden: ‘startkwalificatie funest’?

Niets boven Groningen

De Rijksuniversiteit Groningen heeft grote ambities in China. Maar de twijfel slaat toe nu de academische vrijheid in het geding dreigt te komen. Want de partijsecretaris kijkt straks wel graag mee.” De aanhef van een artikel in de Volkskrant over de activiteiten van de Groningse universiteit in China. De universiteit heeft daar een ‘dependance’ opgericht of zoals ze het zelf noemt een ‘zusteruniversiteit’. De machthebbers in China hebben bepaald, of eigenlijk is dat wettelijk verplicht, dat er een partijsecretaris aan het bestuur wordt toegevoegd. De Groningse Universiteitsraad dreigt nu de plannen voor de oprichting van die ‘zuster’ tegen te houden omdat met de komst van die partijsecretaris de academische vrijheid in het geding is.

GroningenFoto: Flickr

Met die secretaris krijgt de Chinese communistische partij invloed in het bestuur en dat ligt gevoelig. In het Commentaar concludeert Carlijne Vos hierover dat: “Nederland (…) het zich niet (kan) veroorloven die boot te missen en zal de Chinese mores daarvoor tot op zekere hoogte moeten accepteren. De uitwisseling van internationale studenten is zowel goed voor het imago van de universiteit als voor de BV Nederland. Bovendien liggen in China miljarden te wachten voor nieuw onderzoek.” En oh ja: “Door internationale samenwerking kunnen bovendien hopelijk iets van de Westerse vrijheden en normen, op het gebied van mensenrechten bijvoorbeeld, worden overgedragen.” Zouden die ‘miljarden’ die liggen te wachten werkelijk naar Nederland stromen of zouden die in China aan onderzoek worden besteed? Als die miljarden niet naar Nederland stromen, hoe profiteert de Groningse Universiteit er dan van? Moet die Chinese ‘zuster’ geld over maken voor de naam? Krijgt de Groningse universiteit de rechten en patenten die dat onderzoek oplevert? Dat zou opmerkelijk zijn want dat lukt zelfs in Nederland niet. Hier worden succesvolle onderzoeken opgekocht door bedrijven.

Er is niets mis mee dat Chinese en andere buitenlandse studenten hier onderwijs komen volgen. Gaat een buitenlands filiaal oprichten niet iets te ver? Zou de Groningse universiteit de tijd en energie die in de Chinese zuster in oprichting wordt gestoken, niet beter kunnen besteden in Groningen, aan de kwaliteit van het onderwijs en dus de Nederlandse en ook buitenlandse studenten die in Groningen komen studeren? Het is immers de Nederlandse belastingbetaler die het gros van het geld voor de universiteit ophoest. Er gaat immers niets boven Groningen, zoals ze dat zelf zeggen. Of zou de Groningse universiteit daaraan twijfelen en daarom naar China uitwijken?