Uitgelicht

Zucht … (een hele diepe)

Zucht… . Dat is wat ik dacht toen ik een interview met Marvin Hokstam bij De Kantekening las. “Je hebt in het onderwijs islamitische scholen, hindoescholen, joodse scholen en westerse scholen. De afrocentrische identiteit ontbreekt veelal als het om educatie gaat. En die is essentieel voor de toekomst. Om sterk te staan, moet je weten wie je bent.” Daarom is hij blij dat er mensen zijn die zich inzetten voor dit soort onderwijs: “ Want daar zit de oplossing.”

“Discriminatie: als thema is het meer in de media dan ooit. Hoe gaan we met dit fenomeen om? Gaat het de goede of de slechte kant op? Tijd om de tijdgeest te toetsen.” Zo begint Gijs de Swarte zijn artikel en bij dat toetsen gaat hij in gesprek met journalist, onderwijsmanager en ervaringsdeskundige Hokstam. Een gesprek dat langs Keti Koti voert dat Hokstam niet viert want: “Hoe kun je vieren dat je iets terug kreeg dat nooit van je afgenomen had mogen worden?  … Waar het om gaat is dat we zaken definiëren met de hier dominante witte cultuur als uitgangspunt. Oké, de witte mensen in de koloniën kwamen er in 1863 eindelijk achter dat wat ze deden niet kon. De tot slaaf gemaakten in de eeuwen daarvoor waren daar, denk ik, al wat eerder aardig van op de hoogte.” Ja, die ‘witte mensen in de koloniën’ schaften in 1863 de slavernij af, tenminste in Nederland. De ‘witte Engelsen’ gingen in 1833 voor, de ‘witte Fransen’ schaften de slavernij in 1794 tijdens het schrikbewind van Robespierre af. Die afschaffing werd in 1802 door Napoleon weer ongedaan gemaakt en in 1848 werd slavernij weer afgeschaft. Die ‘witte Europeanen’ waren de eersten die slavernij afschaften. Ik kan een tweede zucht niet onderdrukken.

Nu kan het aan Google liggen dat menigeen niet lijkt te weten dat de trans-Atlantische slavenhandel niet de enige en zeker niet de eerste keer was dat mensen andere mensen als koopwaar beschouwden. Google op ‘afschaffing slavernij wereld’ of ‘slavernij wereldwijd’ en je krijgt flink wat hits. Je krijgt ook de categorie: ‘Mensen vragen ook’. Een van de vragen is “Welk land is begonnen met de slavernij”. Als je erop klikt krijg je het volgende te lezen: “Portugezen stichten in de vijftiende eeuw de eerste Europese kolonies gebaseerd op slavernij: in suikerplantages langs de Afrikaanse kust en later ook op grote schaal in Brazilië.” De gemakkelijke, luie lezer zal hieruit concluderen dat ‘die koloniale Europeanen de slavernij hebben uitgevonden.’ Zeker als het gros van de overige hits verwijst naar die trans-Atlantische slavenhandel en als het antwoord op de ook voorgekookte vraag “Hoe lang duurde de slavernij’” luidt: “De slavernij duurde zo’n tweehonderd jaar en in die tijd werden meer dan 12 miljoen Afrikanen uit hun land verscheept naar Curaçao, Suriname en Brazilië. Om te vergelijken: Nederland heeft 17 miljoen inwoners.”

Het antwoord op de vragen welk land er begon met slavernij en hoe lang slavernij duurde, is niet te geven. De oudst bekende verwijzing naar slavernij is van zo’n 38 eeuwen geleden en is opgenomen in de Codex Hammurabi. Op verschillende plekken wordt hierin over slaven gesproken. Deze eerste vermelding wil niet zeggen dat Babyloniërs slavernij hebben geïntroduceerd. Slavernij was eeuwenlang, hoe lang weten we niet omdat niemand weet wanneer een eerste mens tot slaaf werd gemaakt, een normale praktijk. Normale praktijk wil niet zeggen dat er geen verzet tegen was.  

Dan die 12 miljoen (eigenlijk12,5 miljoen) dat zijn er veel. Voor de gevoeligen onder ons komt er nu wat kil rekenwerk. 12,5 miljoen in driehonderd jaar, dat zijn er net geen 42.000 per jaar. Dat zijn er veel. Het boek De Zijderoutes van Peter Frankonpan bevat een hoofdstuk met als titel De slavenroute. Dit hoofdstuk laat zien dat die 12,5 miljoen in 300 jaar, want zolang duurde de trans-Atlantische slavenhandel, en dus gemiddeld 42.000 per jaar, geen uitschieter was. Ik citeer: “Recent onderzoek lijkt erop te wijzen dat het Romeinse rijk op het hoogtepunt van zijn macht elk jaar zo’n 250.000 à 400.000 nieuwe slaven nodig had om het slavenbestand op peil te houden[1].” Dat zijn er tussen de zes en ruim negen keer meer dan er jaarlijks werden verscheept via de Atlantische slavenroute. Het toppunt van het Romeinse rijk besloeg ook ongeveer 3 eeuwen en met 250.000 slaven per jaar, komt dat neer op zo’n 75 miljoen verhandelde slaven. Inderdaad werden die niet allemaal in schepen verpakt. Om jaarlijks aan die hoeveelheid nieuwe slaven te komen, zullen er onderweg ook wel de nodigen zijn gesneuveld. Naast het Romeinse rijk op zijn hoogtepunt, lag ook nog het Perzische rijk en ook dat kende slaven. Slik! Nog meer!

Ook na de Romeinse tijd zette het gebruik zich voort. Zo vormde de slavenvangst en -handel een van de standaardpraktijken van de Noormannen en struinden de islamitische rijken de grenzen van hun gebieden af naar slaven. Het koninkrijk Mali dat grofweg van de 14e tot de 16e eeuw bestond, verdiende grof geld met slavenhandel, ook aan de trans-Atlantische slavenhandel. En nee, het zijn ook niet die ‘witte westerlingen’ die het intituut slavernij in de Amerika’s introduceerden. Het instituut was ook in die contreien al bekend. Graeber en Wengrow beschrijven, in hun Het begin van Alles, de slavernij onder de oorspronkelijke bewoners van de Amerika’s[2].

Aan die praktijk kwam vanaf het midden van de negentiende eeuw een einde. Dat einde begon toen ‘witte Europeanen’ het gingen verbieden. En nee, dit is niet: “definiëren met de hier dominante witte cultuur als uitgangspunt,” zoals Hokstam beweert. Het is een beschrijving van de feitelijke situatie. Op een punt na dan en dat is dat er tegenwoordig nog steeds mensen in slavernij leven. Volgens de site van Amnesty International zijn er tenminste 40 miljoen mensen die in een vorm van moderne slavernij leven. Dus dat is bij deze ook hersteld.

Tot zover de laatste zucht. Terug naar de eerste, de afrocentrische scholen die volgens Hokstam de oplossing zijn. Afrocentrische naast: “islamitische scholen, hindoescholen, joodse scholen en westerse scholen.” Als eerste de vraag wat ‘westerse scholen’ zijn? Zijn dat scholen op katholieke, hervormde, gereformeerde of welke andere christelijke stroming dan ook? Zijn dat de vrije scholen of de openbare? Wat is een westerse school? Nu is mijn zucht geen gevolg van deze vraag.

Die zucht is een gevolg van mijn verbazing dat een in Suriname geboren man die al jaren in Nederland woont, zijn heil zoekt in afrocentrisme. In een, om Wikipedia aan te halen: “culturele ideologie of wereldbeeld waarbij Afrika, zwarte Afrikanen en hun afstammelingen centraal worden geplaatst .” Een, zo lees ik verder, een: “Afrikaans-Amerikaans geïnspireerde ideologie die een bevestiging van zichzelf manifesteert in een eurocentristisch gedomineerde maatschappij …  In het algemeen is afrocentrisme vaak gemanifesteerd in een focus op Afrikaans-Amerikaanse cultuur en de geschiedenis van Afrika, en bevat dit vaak een Afrikaanse diaspora-versie van een rond Afrika gecentreerde kijk op de geschiedenis en cultuur om de prestaties en ontwikkelingen van gemarginaliseerde Afrikanen te portretteren.”  Zou dit, om Hokstams doel aan te halen kinderen helpen om te weten wie ze zijn, zodat ze sterk staan? Waarom moeten Nederlandse kinderen worden ondergedompeld in een Afrikaans-Amerikaanse ideologie die zich selectief geschiedenissen en gebeurtenissen, om het woord maar te gebruiken, toe-eigent van het Afrikaanse continent en daar een allegaartje van maakt? Waarom moeten Nederlandse kinderen een Afrikaan-Amerikaanse identiteit ontwikkelen om zichzelf te kennen? Voor welk probleem zou dit een oplossing zijn? Maar belangrijker. Als een eurocentrisme het wereldbeeld van mensen vertekent, zou dat dan niet ook gelden voor een afrocentristisch? Wordt het ene kwaad dan niet ingewisseld voor een ander?

Mijn grootste zucht betreft echter het klakkeloos overnemen van dit betoog als betrof het de waarheid door journalist Gijs de Swarte. Geen enkele kritische vraag. Zelfs niet als De Swarte de vraag stelt: “De in Nederland dominante witte cultuur als uitgangspunt. Waar zie je dat nog meer?” En Hokstam antwoordt met: “Het is overal aanwezig, natuurlijk. Maar om een groot voorbeeld te geven: denk aan het feit dat de slavenhouders door de Nederlandse staat werden gecompenseerd voor het bedrijfsmatige verlies dat het einde van de slavernij voor hen met zich meebracht.” Een gebeurtenis uit de jaren zestig van de  negentiende eeuw, inmiddels 160 jaar geleden. Een niet erg actueel voorbeeld van het centraal stellen van eigendom. Geen enkele kanttekening. Terwijl er toch de nodige te maken zijn zoals ik in deze prikker doe.


[1] Peter Frankonpan, De Zijderoutes, pagina 150

[2] David Graeber en David Wengrow, Het begin van Alles, pagina 206-213

Uitgelicht

Neoliberale onderwijshomeopathie

“Wat gebeurt er als je tegen kinderen op school zegt: ga je gang, doe maar wat je zelf wilt?” Die vraag staat centraal in een artikel bij De Correspondent van Johannes Visser. In dat artikel bespreekt hij de DOE040 school. De letters zijn de afkorting van Democratisch Onderwijs Eindhoven en dan het kengetal van de stad. Een normale school, zo betoogt Visser: “bereidt leerlingen voor op de samenleving. Op DOE040 is het uitgangspunt dat leerlingen die samenleving al zijn, en dat ze zelf iets van hun leven willen maken.” Hij sluit het artikel af met de zin: “Eind 2020 gaven 1,2 miljoen werkende Nederlanders aan last te hebben van burn-outklachten. Zijn de leerlingen op DOE040 buitenbeentjes, of kanaries in de kolenmijn?” Een bijzondere school.

“DOE040 is geen gewone school. Er zijn geen naar leeftijd opgedeelde klassen. Er is geen dagvullend rooster dat de school voor de leerlingen opstelt. Leerlingen hoeven er geen diploma te halen,”  zo is te lezen. Hoe ze dat doen? (E)r wordt wel lesgegeven, maar die lessen beginnen op het moment dat een leerling op een leraar afstapt. Een leerling kan op DOE040 een diploma halen, maar alleen als zij daar zelf voor kiest. Leerlingen hebben wel een rooster, maar maken dat zelf – op papier of in hun hoofd. Er zijn geen van bovenaf opgelegde regels, maar er worden afspraken gemaakt.” Als ze willen, kunnen de kinderen wel op gaan voor een regulier diploma. Een bijzondere school waar Visser enigszins bewonderend over schrijft en ook reacties van de lezers onder het artikel zijn over het algemeen waarderend en bewonderend. Zo veel bewondering terwijl ik er een wat ongemakkelijk gevoel bij krijg.

Kinderen die mogen eten, drinken en bewegen wanneer ze dat willen, die zelf bepalen wat ze doen, dat gaat wel heel erg uit van het individu, van het IK. Het ik staat ook centraal in het neoliberale. Het denken dat door Thatcher werd samengevat met de woorden: “who is society? There is no such thing.” Denken waar Ayn Rand een belangrijke rol in speelt. Rand werd geboren in 1905, in wat nu weer Sint Petersburg heet, als Anna Rosenbaum. Het gezin Rosenbaum vluchtte in 1917 voor de revolutie naar de Verenigde Staten. Rand staat aan de basis van het objectivisme, een stroming die, zoals Wikipedia het goed omschrijft: “de mens (ziet) als een heroïsch wezen, met zijn eigen geluk als zijn hoogste ethische doel, productieve prestaties als zijn nobelste activiteit en de rede als zijn enige leidraad.” Nu is dit ‘objectivistisch denken’ natuurlijk net zo subjectief als alle andere denkrichtingen. Rands denken is precies het tegenovergestelde van het collectivistische denken waarvoor ze uit Rusland vluchtte.  “Maar vooral was ze een succesvol romanschrijfster die de dikste utopie schreef die ik ken: Atlas shrugged (1957). Dit boek is de kapitalistische utopie ten voeten uit,[1] aldus de filosoof en ‘utopiekenner’ Hans Achterhuis over Rand. Rands ‘objectivisme’ vormt met het onbegrensde vertrouwen in een ongebreidelde vrije markt, de ideologische basis van het neoliberalisme.

“DOE is een democratische school voor leerlingen van 4 t/m 21 jaar. Zij zijn vrij om individueel te beslissen hoe, wanneer, wat, waar en met wie ze willen leren. Zo wordt er continu van elkaar geleerd en leer je verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen ontwikkel- en leerproces.” Zo is te lezen op de site van DOE040. En: “DOE volgt en beschrijft de ontwikkelingen van iedere leerling zonder oordeel en met vertrouwen. Het is onze missie om een inspirerende leeromgeving te bieden waarin jonge mensen zich op basis van gelijkwaardigheid ontwikkelen tot zelfbewuste, creatieve wereldburgers die op hun eigen manier bijdragen aan een steeds veranderende samenleving.” Het kind als dat nobele individuele wezen dat het eigen geluk najaagt met de eigen rede als enige leidraad. Rand had het niet beter kunnen formuleren.

Nu wil het geval dat het neoliberale denken sinds een jaar of veertig zo dominant is en zo ingeburgerd dat het vaak niet eens meer wordt herkend en gewoon als liberaal wordt gezien. Achterhuis geeft hier een sprekend voorbeeld van. Hij beschrijft een discussie in De Volkskrant tussen twee vooraanstaande liberalen. Een discussie naar aanleiding van het opzeggen van het lidmaatschap van de VVD door de Groningse filosoof en historicus Ankersmit. Ankersmit besloot hiertoe omdat de VVD met haar neoliberale politiek de klassieke liberale waarden zou verkwanselen. Daarop reageerde voormalig VVD-leider Bolkestein dat hij geen verschil zag tussen het klassieke liberalisme en het neoliberalisme. Waarop Ankersmit repliceerde dat het klassieke liberalisme een scherp onderscheid maakte tussen publiek en privaat, tussen staat en markt en dat het neoliberalisme alleen maar private belangen ziet. Het liberalisme ziet, volgens Ankersmit, de staat als de uitdrukking van de politieke wil en combineert het economische met politieke vrijheid. Ankersmit ziet dat het neoliberalisme het geloof aanhangt van de intrinsieke harmonie van alle (private) eigenbelangen op de vrije markt[2]

Veel van de grote problemen waar we nu mee kampen zijn een gevolg van die veertig jaar neoliberaal denken. In mijn Prikker in briefvorm aan staatssecretaris Van Ooijen over de problemen in jeugdhulp schreef ik er ook al over. Beleid dat het ‘IK’ centraal stelt en het ‘WIJ’ afbreekt en waarvan we nu de gevolgen ondervinden. Beleid waarbij iedereen op zichzelf wordt teruggeworpen. Waarbij ieder verantwoordelijk is voor het eigen geluk dat nagestreefd wordt met de eigen rede als leidraad en je eigen verantwoordelijkheid voor je ontwikkel- en leerproces, betekent ook verantwoordelijk voor het eigen ongeluk. Die verantwoordelijkheid legt grote druk op het individu en dus ook het kind. En laat nu echte maar vooral ook gevoelde druk een van de oorzaken zijn voor burn-outs. Zou deze neoliberale ‘onderwijshomeopathie’ je werkelijk ‘immuun’ maken voor de schade die het neoliberalisme aanricht?


[1] Hans Achterhuis, De utopie van de vrije markt, pagina 7

[2] Idem, pagina 23 – 33.

Uitgelicht

Bedorven onderwijswaar?

In een artikel in de Volkskrant pleiten leraar en lerarenopleider Ton van Haperen en emeritus hoogleraar onderwijsorganisatie en management Jaap Scheerens voor meer meetmomenten in het onderwijs. Of zij hiermee een punt hebben, kan ik niet beoordelen. Ik ben geen onderwijskundige. In het artikel zetten ze zich af tegen het ‘romantische denken over het onderwijs’ zoals zij het noemen: “het vertrouwen in de professionaliteit van leerkrachten. Dat vertrouwen is echter misplaatst, want Nederland heeft al even zowel een kwalitatief als kwantitatief lerarentekort.”  Een bijzondere conclusie waarbij ik moest denken aan het boekje The uncontrollability of the World van Hartmut Rosa.

Eigen foto

Van Haperen en Scheerens zijn hierbij voorbeelden van ideologen van de controle. Een ideologie die Rosa als volgt omschrijft:“If we understand education as an aquisition of certain skills- and that is the dominant understanding today, both in politics and in academia- then we can use standardized curricula to define with precision what should be learned when, comparative global serveys to maesure with precision whether these goals have been reached, and targeted teaching and learning methods, along with accompanying evidence-based academic research, to determine with precision what screws should be turned when in order to improve the results.[1] Of zoals Van Haperen en Scheerens het beschrijven: “Aan het eind van groep vier van de basisschool moet duidelijk zijn wie de basiskennis en -vaardigheid oppikt en wie niet. Aan het eind van groep acht helpt gestandaardiseerde toetsinformatie bij de keuze van het vervolgonderwijs. De derde klas van het voortgezet onderwijs is het jaar dat kinderen definitief kiezen voor een vakkenpakket waarin ze examen doen. Het eindexamen verleent toegang tot het vervolgonderwijs. Deze vier momenten verdienen een centrale, valide en betrouwbare toets, landelijk afgenomen.”

Dit staat tegenover het ‘romantische denken’ en wat Rosa de ideologie van de resonantie noemt. Rosa: “education occurs not when a particular skill has been acquired, but when a socially relevant segment of world “begins to speak,” Als iets in de wereld mij raakt en resoneert met iets in mij dan leer ik en doe ik kennis op. Dat is bijvoorbeeld: “die leraar geschiedenis die zo mooi kon vertellen.” Hierbij zijn de: “deskundigheid en autonomie van hoogopgeleide functionarissen,” belangrijk. “Leraren laten zich in deze gedachtegang leiden door de normen van de eigen professie en hebben weinig met rationalisering middels externe evaluatie.” Leren is een: “autonoom proces, niet gestuurd maar hoogstens ‘uitgelokt.”

Van Haperen en Scheerens zien onderwijs als het aanleren van vaardigheden. De ‘romantici’ pleiten voor ‘Bildung’, onderwijs dat kinderen vormt tot een eigen persoon. Beiden lijken mij belangrijk. Het eerste is tijdens het leerproces te meten via gestandaardiseerde toetsen. Het voldoet aan de kern van het nog steeds dominante New Public Management waarbij ‘weten’ wordt bepaald door ‘meten’. Of zoals Van Haperen en Scheerens het schrijven: “De minimumvoorwaarde voor effectieve besturing en bijsturing is in de hedendaagse context een goed werkend evaluatie-mechanisme. … Meten is de realiteitscheck met aanwijzingen over hoe verder. Een realiteitscheck die schoolleiders en overheden helpt bij verhoging van het prestatiegemiddelde in dit land.” Het laatste niet. Dat kan slechts waar worden genomen bij de bestudering van de levens van mensen. Dan zie je de wetenschapper met een vmbo-diploma die door een bijzonder gebeurtenis geïnspireerd raakte en daardoor de motivatie vond om zich door die toetsen te vechten. Dan zie je de gepromoveerde filosoof die al die toetsen op de sloffen doorstond maar die zijn roeping vond na het aanraken van een hamer en als meubelmaker aan de slag is. Of de ‘drop out’ die een succesvol bedrijf opricht. Het is ‘weten’ dat niet is te ‘meten’. Nu kan Bildung niet zonder vaardigheden als lezen, schrijven, rekenen en logisch redeneren. Vaardigheden die je wel kunt meten met gestandaardiseerde tests. Het leven kan echter niet zonder Bildung.

Met die logica kom ik bij de bijzondere conclusie. Logica, de: “leer van het geldig redeneren,” aldus de Van Dale. Een logische redenering bestaat in de basis uit vier delen: de bewering, de definitie, de gevolgtrekking en het wetenschappelijke bewijs voor die gevolgtrekking. Van Haperen en Scheerens lijken dit niet goed te beheersen. En daarmee kom ik bij het, volgens de beide auteurs misplaatste vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht omdat er een kwalitatief en kwantitatief tekort is aan leerkrachten waardoor het wereldbeeld van de ‘romantici “bedorven waar” zou zijn. Laten we hun redenering eens langs deze vier stappen leggen. De auteurs beweren dat de ‘romantische visie’ bedorven waar is. De definitie is dat ‘romantisch onderwijs’ afhangt van, om met Rosa te spreken, momenten van resonantie, a-ha momenten, waardoor kinderen leren en groeien als persoon. Centraal in dat onderwijs staat de professionele leerkracht die dergelijke momenten moet ‘creëren’ en hen begeleid bij die groei. Hun gevolgtrekking is dat dit niet lukt. Dat wordt onderbouwd met het feit dat er een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort is. Die onderbouwing bewijst echter niet dat hun bewering klopt en dus dat de romantici handelen in ‘bedorven waar’. Een kwalitatief en kwantitatief gebrek aan leraren maakt alleen duidelijk dat de door de ‘romantici gedroomde resultaten op dit moment niet haalbaar zijn. Om de ‘romantische visie’ werkelijk te weerleggen moet worden aangetoond dat ze zelfs mislukt als er kwantitatief genoeg leraren zijn die kwalitatief aan de maat zijn.

Om hun eigen onlogische logica te gebruiken. Ik vrees dat het door hen gepropageerde en op verschillende momenten gestandaardiseerd te meten ‘vaardighedenonderwijs’ ook ‘bedorven waar’ is bij een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. De wetenschappelijke bewijzen worden daarvoor jaarlijks aangeleverd door de onderwijsinspectie en andere cijfers zoals: “Het aantal slecht lezende 15-jarigen in 2000 op 10 procent, inmiddels is dit percentage doorgegroeid naar 24,”  die de beide auteurs in hun artikel noemen. Dus toch maar inzetten op kwantitatief voldoende leerkrachten van kwaliteit.


[1] Hartmut Rosa, The uncontrollability of the world, pagina 67


Uitgelicht

In defence of democracy

Op de site van GroenLinks reflecteert de leider van die partij, Jesse Klaver, op de ontwikkelingen in Nederland een jaar na de bestorming van het Capitool in de Verenigde Staten. Hij stelt zich de vraag: “Hoe bescherm je de democratische rechtsstaat tegen hen die haar af willen schaffen?”  Een interessante vraag.

Hij ziet een partij in onze volksvertegenwoordiging die oproept tot het omverwerpen van onze democratie. Die partij is het Forum voor Democratie. Klaver: “Door te zeggen dat ‘het regime ten val’ gebracht moet worden, impliceert FvD dat we de democratische verkiezingsuitslag naast ons neer moeten leggen. Niet alleen een specifieke regel moet worden gewijzigd, het hele stelsel van democratische besluitvorming moet overboord. … Ze roept op tot de oprichting van nieuwe tribunalen. Tot nieuwe rechtbanken, die niet langer de regels van onze rechtsstaat volgen. Maar die achteraf, op basis van andere uitgangspunten bepalen wat legaal en illegaal is. Ook hier richt hun aanklacht zich niet tegen een specifieke regel. Ook hier wordt de remedie niet gezocht binnen ons democratische systeem. De hele rechtsstaat wordt ongeldig verklaard en moet worden vervangen.”

In een eerdere Prikker concludeerde ik hetzelfde als Klaver nu schrijft. Voor wat betreft de vraag met betrekking tot de bescherming van onze democratie, komt Klaver met meer dan Kamervoorzitter Bergkamp die een gesprek met de fractievoorzitters wilde voeren over de omgangsvormen in de Tweede Kamer. Klaver komt tot de volgende ‘beschermingsconstructies: “Door tegengeluid te geven. Door grenzen te trekken. Door niet alleen geschokt te reageren op incidenten, maar het monster in het gezicht te kijken en te zien voor wat het is: een doelbewuste en stelselmatige bedreiging van de maatschappelijke vrede.” Als tweede: “Door hard te zijn tegen politici met een gevaarlijke agenda. Door hen het woord te ontnemen als de plenaire zaal van het parlement gebruikt wordt om de rechtsstaat te ondermijnen.” Ten derde: “Door van social media-bedrijven te eisen dat ze hun verantwoordelijkheid nemen en hun platforms niet laten misbruiken voor een aanval op de democratie.” En als laatste door: “zacht te zijn voor elkaar. Door het ‘wij’ zo groot mogelijk te maken. Door onderling het gesprek te blijven zoeken en mensen met oprechte vragen en twijfels niet in het kamp van populisten te duwen. Door een krachtig verbond te vormen, van goedwillende burgers.” Laten we die verdedigingslinie eens nader beschouwen.

Tegengeluid geven en in de Kamer bij ondermijnende uitspraken het woord ontnemen. Nu is juist de Kamer een plek om dat tegengeluid te geven. Een mooi voorbeeld van hoe dat kan, gaf Pieter Omtzigt in een Kamerdebat in november toen hij FvD Kamerlid Van Meijeren aansprak op een van zijn uitspraken in een betoog. Een betoog dat aanleidingen bood voor meer van deze gesprekken dan de ene die Omtzigt koos. Omtzigt sprak Van Meijeren aan op de suggestie dat er sprake was van landverraad door de drie aanwezige bewindspersonen. Na een paar simpele vragen, bleek er sprake van ‘gebakken lucht’. Omtzigts voorbeeld vraagt om consequente navolging en de Kamervoorzitter moet dit faciliteren. Of beter nog, de Kamervoorzitter had dit gesprek moeten voeren. Bij een dergelijke beschuldiging moet de Kamervoorzitter vragen naar ‘man en paard’. Worden die niet genoemd dan eist de voorzitter die uitspraak terug te nemen. Bij weigering zou verwijdering uit de vergadering dienen te volgen en bij herhaling, schorsing voor langere tijd.

Als zijn collega Pepijn van Houwelingen in de Kamer roept dat er tribunalen komen, dan verwacht ik niet dat dat woord in de Kamer wordt verboden. Dan verwacht ik een voorzitter en als die het nalaat Kamerleden die vragen welk bijzonder misdrijf er is gepleegd dat het niet via de normale rechtsgang kan worden bestraft? Wat er zo bijzonder is aan dat misdrijf? Wat er schort aan ons rechtssysteem dat er een bijzondere rechtbank moet worden opgericht? Helaas gebeurt dat niet.

Een dergelijke werkwijze mogen we ook verwachten van de media. Als de leider van het FvD in een Zwitserse krant zegt dat in een goede samenleving: “there’s an equilibrium there, a delicate balance that has culminated in what we might call ‘the individual properly understood.’” En vervolgens zegt: “This reached its apex, I believe, in the eighteenth century, and was venerated in that great ‘swan song of aristocracy’, the nineteenth century.” Dat hij terug wil naar de verhoudingen in die tijd. Want wat er sinds die tijd is afgebroken de: “bourgeois society, bourgeois traditions, the bourgeois way of life of ordinary people.”  Dan verwacht ik dat de betreffende journalist, of een andere die het leest, Baudet vraagt of hij terug wil naar die achttiende eeuw? Of hij zich realiseert dat de gewone mensen in die tijd niet in die bourgeoisie te vinden waren? Of hij terug wil naar de elitaire en door de adel gedomineerde samenleving van de achttiende eeuw en dus het gros van de inwoners van het land het stemrecht wil ontnemen? Of hij de democratie wil afschaffen? Hoe dit streven zich verhoudt tot zijn strijd tegen de huidige elite die hij ‘het kartel’ noemt?

Dan komen we er echter niet met: “van social media-bedrijven te eisen dat ze hun verantwoordelijkheid nemen en hun platforms niet laten misbruiken,” zoals Klaver aandraagt. Dan moeten we de ‘wij, ‘waar Klaver over spreekt niet alleen zo groot mogelijk maken maar ook zo sterk mogelijk. En daarmee kom ik bij een gat in Klavers verdedigingslinie. Een gat waarop Martha Nussbaum in haar boek Not for Profit uit 2011 wees: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties. De toekomst van de democratie staat op het spel (eigen vertaling).” Dat gat bestaat uit een hartstochtelijk pleidooi voor onderwijs gericht op het versterken van die democratische vaardigheden. Een pleidooi om het onderwijs te richten op het aanleren van vaardigheden die nodig zijn om, zoals Nussbaum schrijft, de democratie levend te houden in plaats van het opleiden van ‘bruikbare machines’ voor de ‘economie’. Het zou zomaar kunnen dat dergelijk onderwijs ook leidt tot ‘zelflerende en denkende machines’ waarvan naast de democratie ook onze samenleving en zelfs de economie profijt hebben.

Uitdagend en uitgedaagd

“Tot iets uitnodigen of verleiden; = tarten,” de betekenis die de Van Dale geeft aan het woord uitdagend. Ik wist het wel maar toch heb ik het maar even opgezocht omdat het de komende tijd belangrijk wordt. Minister Slob geeft namelijk extra geld aan scholen met ‘veel uitdagende leerlingen’ zo lees ik in de Volkskrant. “Deze scholen, volgens Slob zo’n 15 procent van alle schoolvestigingen, voelen het lerarentekort het meest: leraren vertrekken eerder en vacatures blijven langer onvervuld.”  Leuk voor het personeel van de betreffende scholen want die krijgen: “de komende twee schooljaren 8 procent extra loon” Dit roept vragen op.

Lagere-schoolklas in Oeffelt / Primary school class in Oef… | Flickr
Bron: Flickr

Op een van die vragen, of het werkelijk helpt tegen het lerarentekort, geeft Thijs Roovers van de Algemene Onderwijsbond al een antwoord: “Deze maatregel heeft een waterbedeffect tot gevolg: leraren worden weggehaald bij de ene school en gaan naar een andere, waar weer nieuwe tekorten ontstaan.” Geen structurele oplossing maar symptoombestrijding volgens de: “beproefde systematiek van de minister. Er wordt een pleister op een gapende wond geplakt. Vervolgens wordt dat verkocht alsof er plastische chirurgie is toegepast.” Door dat waterbed is de kans groot dat scholen met leerlingen die nu niet ‘uitdagend’ zijn, dat binnenkort wel zijn.

En daarmee kom ik bij het punt waarvoor ik de Van Dale raadpleegde: hoe bepaal je of een leerling uitdagend is? Welke leerling ‘verleidt’ jou? Welke leerling ‘nodigt tot iets uit’? Of om het nog anders te stellen, welke leerling doet “een beroep op al je capaciteiten”, om de betekenis die de Van Dale geeft van: “een uitdagende functie.” Of welke groep leerlingen bewerkstelligt dit om het te betrekken en dus de klas en school te betrekken: welke mix van leerlingen. Doen alleen ‘achterstandsleerlingen’ een beroep op al je capaciteiten? Of zouden ook leerlingen met een voorsprong ‘uitdagend’ kunnen zijn voor een docent? Of zou het uitdagende per docent verschillen? Het lijkt mij een ‘uitdaging’ om te definiëren wat ‘uitdagende leerlingen’ zijn.

Maar iets anders. Wie moet er in het onderwijs eigenlijk uitgedaagd worden? In deze hele discussie lijkt het erop alsof het de leerlingen zijn die de leraar moeten uitdagen. Zou het niet precies omgekeerd moeten zijn? Moeten de docenten niet juist de leerlingen uitdagen? Is het niet juist de taak van een docent om uit te dagen, om kinderen te verleiden om hun kennis en vaardigheden te ontwikkelen? Is het niet de docent die leerlingen moet verleiden om tot het leren van nieuwe zaken en zo het verleggen van hun grenzen? Is het niet juist het uitdagende van de functie van docent om via dat ‘beroep op al je capaciteiten’ de ontwikkeling van kinderen te stimuleren?

Zoete koek met een zure bijsmaak

‘Omdat het zo is!’ Hoeveel ouders hebben dat antwoord gegeven als hun kind maar bleef vragen ‘waarom’. Soms omdat ze werkelijk niet weten waarom en soms wellicht ook uit frustratie omdat ze het ‘gezeur’ moe waren. Dit antwoord of de variant ‘omdat ik het zeg!’ Daar moest ik aan denken bij het lezen van het interview van Ewout Klei met D66-Europarlementariër Samira Rafaela voor de site dekanttekening.nl.

Afbeeldingsresultaat voor zoete koek
Bron: Pixabay

Twijfel en nieuwsgierigheid staan aan de basis van kennis. Niet iets zomaar aannemen maar twijfelen en het bevragen. Bevragen als een klein kind en je niet laten afschepen met ‘omdat het zo is’ of ‘omdat de kerk het zegt’. Nee, juist dan is twijfel vereist en moet je doorvragen. En nieuwsgierigheid naar het onbekende door zelf op onderzoek uit te gaan en de kennis die je hierbij opdoet weer te betwijfelen en te bevragen. Onderzoeken omdat je nieuwsgierig bent en twijfelt aan zaken en dat steeds maar weer herhalen, dat is de wetenschappelijke houding. Wetenschap is niet het zeker weten maar het reduceren van onzekerheid zo is mij altijd geleerd.

Tenminste dat dacht ik totdat ik het antwoord van Rafaela las. “Die vraag wordt mij vaker gesteld. Die twijfel vind ik niet de goede houding.” Dit antwoord geeft Rafaela op de vraag die Ewout Klei haar stelt: “U beticht de Nederlandse overheid van ‘institutioneel racisme’. Waar baseert u uw oordeel op? Het rapport-Donner en het rapport-Van Dam, die deze kwestie onder de loep namen, reppen hier met geen woord over.” Ze vervolgt haar antwoord met de woorden: “Je moet institutioneel racisme niet stelselmatig ontkennen, want dan kom je niet tot de kern van het probleem.” Ik mag niet twijfelen, ik moet voor zoete koek aannemen wat mij wordt gezegd. De Nederlandse overheid is institutioneel racistisch. Dit mag niet worden betwijfeld of bevraagd want door dit te bevragen en te betwijfelen kom je niet tot te kern.

 “Goed onderwijs is de basis voor een vrije, gelukkige samenleving waarin iedereen tot zijn recht kan komen.”  Zo begint het eerste hoofdstuk van het verkiezingsprogramma van D66. En als dat de basis is dan moet je er ook mee beginnen. “Een goede opleiding geeft je de vrijheid om je dromen na te jagen en je talenten ten volle te benutten, de vrijheid om je eigen plek te vinden in de maatschappij. Maar ook de vrijheid om de toekomst aan te kunnen, met alles wat er op je afkomt in een wereld die steeds sneller verandert. Goed onderwijs en onderzoek zijn de sleutel voor een sterke, duurzame en wendbare economie die vandaag en morgen welvaart levert.” Zo vervolgt het hoofdstuk. Deze woorden zouden zo een reden kunnen zijn om op deze partij te stemmen.

Alleen kan ik die woorden niet rijmen met de uitspraken van partijlid en Europees volksvertegenwoordiger Rafaela. Zij betoogt namelijk dat onderzoek niet nodig is. Of dat alleen in het geval ‘vermeend institutioneel racisme’ is, weet ik niet. En dat doet er eigenlijk ook niet toe. Want zelfs al moet ik alleen dit ene geval voor zoete koek slikken, dan nog geeft dat de woorden in het verkiezingsprogramma een nare en vooral zure bijsmaak.

Identiteit en de opdracht van het onderwijs

NEE. Nee? Ja, nee! Nee, atheïsme hoeft dan niet de voorgeschreven identiteit te worden van alle scholen. Dat is het korte antwoord op de vraag die hulpbisschop Rob Mutsaers in een artikel in de Volkskrant stelt. In mijn vorige Prikker schreef ik ook over dit artikel en concentreerde ik mij op de vrijheid van meningsuiting die voor iedereen geldt, maar niet voor een minister. In het artikel echter nog een bijzondere passage: “Verlos het onderwijs van religie’, aldus Bert Wagendorp. Moet dan het atheïsme dwingend de voorgeschreven identiteit van alle scholen worden? Hoe neutraal is dat?”  Met het antwoord op deze vraag begon ik.

File:Kinderen krijgen onderwijs in de school van het koninklijk Deens ballet, Bestanddeelnr 252-9215.jpg
Bron: WikimediaCommons

Bijzonder om de hulpbisschop het pleidooi voor het behoud van het bijzonder onderwijs te zien onderbouwen met een beroep op het begrip ‘identiteit’. Bijzonder omdat hij in zijn artikel, naar mijn mening terecht, betoogt dat identiteitspolitiek de dood in de pot is. Dit omdat mensen tegen elkaar worden opgezet. Zouden op ‘identiteit’ gebaseerde scholen daar dan niet een bijdrage aan leveren? Nu is ‘identiteit’ een bijzonder begrip. Ik schreef er eind vorig jaar een uitgebreide Prikker over. Het kwam er in het kort op neer dat ‘identiteit’ een verhaal is om mensen te binden. Maar dat wat mensen bindt, sluit anderen uit. En het wordt een probleem als mensen die verhalen zwaar en serieus nemen. In die Prikker citeerde ik Kwame Anthony Appiah omdat ik zijn opvatting over identiteit bijzonder waardevol vind: “Het is de kunst je niet in dat verhaal vast te bijten en je identiteit flexibel te houden, om onnodige polarisatie tussen bevolkingsgroepen te vermijden.” En daarmee kom ik weer terug bij de vraag van Mutsaers en mijn antwoord. Nee, atheïsme moet niet de ‘dwingend voorgeschreven identiteit’ van alle scholen worden. Wat dan wel? Misschien wel niets, is mijn antwoord. Misschien is het wel aan te bevelen om scholen in het geheel geen ‘identiteit’ te laten hebben?

Geen katholieke, protestantse, joodse, islamitische scholen. Nee allemaal openbare scholen. En nee, op die openbare scholen wordt niet ‘het atheïsme gepredikt’. Op die scholen krijgen onze kinderen wereldoriëntatie waarbij ze kennis maken met alle manieren waarop mensen naar de wereld kunnen kijken. Al die manieren worden op eenzelfde manier gebracht en wel zo dat ze de leerling uitnodigen om zelf na te denken. Om kritische vragen te stellen en de wereld om hen heen ter discussie te stellen. Scholen waar ze leren de kinderlijke nieuwsgierigheid te koesteren zodat ze steeds die ‘waarom-vraag’ blijven stellen waar je als ouder soms moe van wordt.

Sterker nog, en dan kom ik bij een interview van Samira Bouchibti in de Volkskrant, wereldoriëntatie moet het enige doel van het onderwijs zijn. Bouchibti: “Leerlingen moeten zich leren uiten … We moeten ze sociaal weerbaar maken, leren discussiëren. Hoe kom je met elkaar in gesprek? Hoe laat je iemand uitpraten? Hoe zeg je op een respectvolle manier dat je het niet eens bent met de ander?” Zij brengt dit in praktijk in de gastlessen die ze op scholen verzorgt. Terecht concludeert Bouchibti: “Scholen zouden veel meer tijd aan burgerschap moeten besteden. Met twee uurtjes maatschappijleer per week red je het niet. Burgerschap moet een thema worden dat verweven zit in het hele onderwijs, niet alleen in geschiedenis en maatschappijleer. Tijdens Nederlands kun je een boek pakken over de vrijheid van meningsuiting. De wiskundeleraar kan er een Arabische wiskundige bij pakken, zodat leerlingen niet denken dat alle Arabieren terroristen zijn.”

Zouden we niet nog een stap verder moeten gaan dan ‘burgerschap’ tot een thema maken? Moet ‘Burgerschap’ of zoals ik het hierboven noemde, wereldoriëntatie, niet hét doel of met andere woorden de maatschappelijke opdracht van in ieder geval het primair en voortgezet onderwijs worden? Niet zoals nu op de site van de PO-raad is te lezen: “Van scholen wordt meer en meer verwacht dat zij niet alleen maar lesgeven en leerlingen voorbereiden op de arbeidsmarkt, maar ook aandacht besteden aan bijvoorbeeld sociale problemen en gezondheidsissues.”  ‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ suggereert dat arbeid de belangrijkste bezigheid van een mens is. Daar werd vroeger heel anders over gedacht. Neem de oude Grieken, voor hen begon het leven pas echt als je niet hoefde te werken. Ook de katholieken van bisschop Mutsaers dachten er anders over, je bent immers op aarde om god te dienen en daardoor in de hemel te komen.

‘Voorbereiden op de arbeidsmarkt’ klinkt een beetje hetzelfde als de ‘oude afspraak’ die Karl Marx zag tussen de kapitalist en de pastoor: ‘hou jij ze dom, dan hou ik ze arm.” Iets wat ook de filosofe Martha Nussbaum constateert in haar pamflet Not for Profit  waar zij de ‘armoede van het onderwijs’ aan de kaak stelt. Volgens haar is het onderwijs gericht op het verkeerde doel: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties. De toekomst van de democratie staat op het spel (eigen vertaling). Nussbaum schreef dit pamflet in 2010. Als we de ontwikkelingen in democratische landen bekijken, zie de Verenigde Staten, dan lijkt die toekomst waar Nussbaum zich zorgen over maakt nu voor de deur te staan. Trouwens niet alleen in de Verenigde Staten, ook in Nederland wordt het normale bijzonder gemaakt waardoor het bijzondere wordt genormaliseerd zoals ik in een recente Prikker schreef.

‘Van scholen wordt verwacht dat de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen stimuleren en hen begeleiden bij hun ontwikkeling naar nieuwsgierige, (zelf)kritische volwassenen.’ Zou dat niet de maatschappelijke opdracht van het onderwijs moeten zijn? Zou onze democratie en in het verlengde ervan onze samenleving daar niet bij gebaat zijn? Zou de ‘arbeidsmarkt’ trouwens niet ook beter van worden van nieuwsgierige kritische medewerkers? Want is nieuwsgierigheid niet de belangrijkste motor achter innovatie en ontwikkeling?

Daarom scholen zonder ‘identiteit’. Scholen zonder identiteit omdat die het risico vergroten dat, om Appiah te parafraseren, mensen zich vastbijten in één verhaal wat het risico om onnodige polarisatie tussen groepen vergroot.

De staat van het onderwijs

Wie ook maar een beetje het nieuws volgt, kan het niet zijn ontgaan dat de Inspectie van het Onderwijs deze week het rapport De staat van het onderwijs uitbracht. Ik heb het rapport niet gelezen, maar als ik de berichtgeving erover moet geloven dan gaat het slecht. Aleid Truijens vat het in de Volkskrant als volgt samen: “De Inspectie laat nu zien dat alle innovatie geen zier heeft bijgedragen aan de verbetering van het onderwijs. Leerlingen zijn niet beter gaan presteren, maar ze zijn óók niet gemotiveerder geraakt. Scholen blijken matige leerlingen: ze evalueren hun vernieuwingen niet en profiteren niet van wetenschappelijke inzichten. Zo duiken achterhaalde onderwijsconcepten telkens weer op.”

Bron: Wikimedia Commons

Dat moet anders en beter en dan hollen de visies over wat er moet gebeuren weer over elkaar heen. Het programma M deed er gisteren ook weer aan mee. Boris van der Ham, Clarice Gargard, Samira Bouchibti en Geert Dales roerden er hun mond. Ze lieten zien dat het onderwijs te vergelijken is met voetbal: iedereen die wel eens tegen een bal heeft getrapt is een kenner en lieten daarmee precies zien wat onderwijssocioloog Herman van der Werfhorst tegen de Volkskrant zei: “Iedereen denkt te weten wat goed onderwijs is. Je merkt het zelfs als je op het ministerie van Onderwijs komt. Persoonlijke anekdotes zijn bepalend voor iemands onderwijsvisie. Een verhaal over de ervaringen van de buurman wordt in alle ernst aangedragen als input voor onderwijsbeleid.” De inspectie zoemt in op allerlei nieuwe onderwijsmethoden waarvan niet is aangetoond dat ze effectief zijn. Met de inspectie zoemen alle ‘deskundigen’ daar vervolgens op in en nemen, zoals Van der Werfhorst zegt, hun eigen ervaringen daarbij als norm. 

Als historicus vraag ik me dan af hoe het zo is geworden zoals het is geworden? Een opmerking van Aleid Truijens in haar column liet mij daarbij niet los: “Het niveau van het onderwijs kachelt nog steeds gestaag achteruit – dat doet het al een jaar of twintig, precies die twintig jaar waarin een wildgroei aan onderwijsvernieuwingen ontstond.” Als het onderwijs al twintig jaar achteruit kachelt, wat is er dan gebeurd? Wat veranderde er in de jaren negentig van de vorige eeuw?

Wacht even, de jaren negentig dat waren de hoogtij dagen van de privatisering. Het geloof in de zegenende effecten van de markt kende in die jaren geen grenzen. De post, de telefonie, het spoor, de stroom en nog veel meer. Allemaal vanuit het ‘geloof’ dat de zegeningen van de markt voor betere en goedkopere producten zouden zorgen. Een bijzondere periode met een bijzondere en optimistische kijk op de zegeningen van de markt.

Het kan bijna niet anders dan dat dit optimistische denken ook het denken over scholen en onderwijs heeft beïnvloed. En dan bedoel ik niet de lesstof maar de manier waarop er naar onderwijs in het algemeen en de rol van scholen wordt gekeken. En inderdaad in de jaren negentig veranderde er iets in het onderwijs. De manier waarop scholen werden betaald veranderde, de lumpsum financiering werd ingevoerd. Een grote zak geld voor het bestuur van een school en het was vervolgens aan het bestuur om te bekijken hoe dat geld moest worden ingezet. Voorheen hadden schoolbesturen daarin geen vrijheid. Zij kregen een bedrag voor loon, een bedrag voor materiaal enzovoorts. De lumpsum werd gezien als: “de aangewezen weg om het functioneren van de autonome school mogelijk te maken.” De lumpsum-financiering werd midden jaren negentig ingevoerd en als uitvloeisel van de notitie De school in het jaar 2000 -een besturingsfilosofie voor de jaren negentig.

Vanwege, de toen ook al snelle maatschappelijke veranderingen werd het noodzakelijk gevonden dat scholen over eigen beleidsruimte konden beschikken, een autonome school dus die: “onder verant­woordelijkheid van het bevoegd gezag – geleid worden door een professionele leiding, goed thuis in managementtechnieken, onderwijskundige ontwikkelingen, personeelsbeleid en financieel en materieel beheer. De school zal daartoe beschikken over een in beginsel naar eigen inzicht te besteden budget. Met inachtneming van dat budget stelt de schoolleiding zelf de personeelsformatie en daarin gewenste functies vast. De autonome school zal over de mogelijkheid beschikken flexibele roosters en vakkenpakketten per leerjaar in te richten waarbij de vrijheid om aandacht te besteden aan activiteiten die door de school zelf wezenlijk worden gevonden, groot is. Om het eigen personeel zo goed mogelijk voor zijn onderwijstaak toe te rusten, kan de school een eigen na- en bijscholingsbeleid en een promotiebeleid ontwikkelen en daarvoor ook zelf de noodzakelijke budgetten reserveren.” Lijkt dat niet verdacht veel op het creëren van een onderwijsmarkt?

Bron: Flickr

Leidt dat niet, net zoals in andere markten, tot het zich richten op het kind en de ouders als klant? Maakt dit het niet logisch dat scholen zichzelf promoten, zoals Truijens het beschrijft: “hip klinkend onderwijs als Digital Learning, Virtual Reality Learning, zelfsturend, waarderend of intrinsiek motiverend onderwijs”? Werd daar het systeem in de jaren negentig niet op ingericht? Zien we daarvan nu niet de gevolgen? Een strijd om de leerling en daarbij horen ouders, zoals Truijens schrijft: “liever over ‘kansen’, ‘talenten’ en ‘challenges’ dan over tekortkomingen en achterstanden. ‘Passie’, ‘empathie’ en ‘emotionele groei’ lijken belangrijker dan leesvaardigheid. ‘Innovatie’ klinkt stukken beter dan ‘traditioneel’ onderwijs, dat riekt naar de 19de-eeuwse stampklasjes”

Als we het onderwijs willen verbeteren, zouden we dit dan niet nader moeten onderzoeken?


Hey teacher …

“Ut is ok noeit good of ut deugd neet,” zei mijn moeder vaak. Aan die uitspraak moest ik denken toen ik een artikel van Tim Engelbart bij De dagelijkse Standaard las. Wat is er aan de hand? “Ondanks dat Nederland als geheel flink naar rechts getrokken is, blijkt het onderwijs als geheel nog een uitermate links bolwerk waar Karl Marx tevreden op kan neerkijken vanaf zijn wolk. Van alle leraren is namelijk 33% (!) van plan op GroenLinks te stemmen in maart. Nog eens 17% wil voor de PvdA gaan, terwijl SP (12%) en D66 (13%) het ook zeer goed doen. In totaal halen linkse partijen maar liefst 80% van alle stemmen onder onderwijzers.” Zetten al die ‘linkse gekkies’ zich in voor de kinderen van Engelbart en andere ‘rechtse ballen’, is het nog niet goed.  

Bron: Sketchport

Volgens Engelbart is er: “Voor Geert Wilders en Thierry Baudet (…) dus nog een wereld te winnen op zowel de basis- als de middelbare school. Niet alleen voor zichzelf en hun zetelaantallen, maar ook voor de evenwichtigheid van het onderwijs zelf zou het goed zijn als leraren wat gelijkmatiger over het politieke spectrum verdeeld zijn.”

Wel beste meneer Engelbart, wat let u om zich te laten omscholen tot leraar en met u de hele redactie van uw De dagelijkse Standaard. Sluit u aan bij die ‘linkse gekkies’ die voor een habbekrats en veel gezeik van u als ouder uw kinderen wat bij proberen te brengen. Immers de ‘linkse dominantie’ van het lerarencorps kan alleen worden doorbroken door een flinke instroom van ‘rechtse rakkers’ zoals u. En zolang dat niet gebeurt blijven, zoals u schrijft: “scholen toch een klein beetje de vooropleiding van de Jonge Socialisten en DWARS”  

Maar pas op meneer Engelbart. Zorg dan wel dat u beter ‘indoctrineert’ dan dat door ‘linkse gekkies’ overheerste lerarencorps. Die ‘vooropleiding voor Jonge socialisten en DWARS’ bakt er niet veel van. Dat lerarencorps zorgt er immers al decennia voor dat Nederland wordt gedomineerd door een rechtse meerderheid. Dat partijen zoals die van Wilders en Baudet het goed doen. Pas op want uw loopt het risico dat die jeugdigen die u dan gaat opleiden verworden tot ‘linkse gekkies’. 

Misschien kunt u zich beter stil en afzijdig houden en in uw vuistje lachen met die ‘linkse gekkies’ die voor een habbekrats en veel gezeik, de Nederlandse jeugd opleiden. Die zorgen immers voor een gestage aanwas van ‘rechtse rakkers.’

‘Krachtige democraten’

“Het beschermen van democratie in digitale tijden is niet eenvoudig.” Dit constateert D66-Europarlementariër Marietje Schaap in de VolkskrantZij ziet hierbij niets in “Snelle maatregelen die de vrije meningsuiting inperken, of technologiebedrijven de sleutels van vrije meningsuiting geven.” Wel moet er iets ondernomen worden tegen geautomatiseerde internet-accounts die zich als mensen voordoen en het denken proberen te beïnvloeden en tegen: “politieke advertenties op basis van micro-targeting.” Want, zo beweert Schaap: “Alleen op basis van transparantie en verantwoording kunnen we onze democratie ook online bewaken.” Een logisch verhaal?

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Foto: Wikipedia

Schaap heeft gelijk dat maatregelen die de vrijheid van meningsuiting aantasten ons verder van huis brengen. Ook het geven van de ‘sleutels aan technologiebedrijven’ door: “bedrijven zoals Facebook en Twitter verantwoordelijk te maken voor het stoppen van de verspreiding van nepnieuws.” is geen goed idee. Laten we eens naar haar oplossing kijken. Transparantie en verantwoording als oplossing, dat klinkt mooi. Maar ….

Was de democratie in tijden voor de komst van het Internet zo transparant? Waren we toen gevrijwaard van ‘nepnieuws’? Was er toen niemand die de mening van mensen wilde beïnvloeden? Was toen precies duidelijk wie ons op welke manier probeerde te beïnvloeden? Was in die tijd alles transparant en legde iedereen eerlijk verantwoording af over het handelen? Laten we eens een recent analoog voorbeeld nemen: de afschaffing van de dividendbelasting. Nu, achteraf wordt er gereconstrueerd en worden de lijntjes duidelijk, alleen legt niemand verantwoording af. Als we Schaaps oplossing volgen, dan zouden die lijntjes ook al vooraf duidelijk moeten zijn, want dat is wat transparantie inhoudt. 

Zou de democratie niet beter af zijn met ‘krachtige democraten’? Met weerbare en nieuwsgierige burgers? Burgers die niets meteen voor ‘waar’ aannemen? Burgers die hun eigen denken ter discussie stellen? Burgers die met elkaar in gesprek gaan, die de dialoog met elkaar aangaan? Zouden we de democratie maar vooral onszelf als mensen niet een geweldige dienst bewijzen door onderwijs dat veel meer is gericht op het ontwikkelen van kritisch denkvermogen en veel minder op ‘arbeidsmarktvaardigheden’? Zou die arbeidsmarkt daar trouwens niet ook baat bij hebben?