De ‘Nedermusk’ in Arnout Jaspers

Bij Wynia’s Week speculeert Arnout Jaspers, die zichzelf wetenschapsjournalist noemt, er in een artikel verlekkerd op los wat een Musk-olifant in de Nederlandse overheidsporseleinkast zou kunnen bereiken. “Een Nedermusk zou in een enkele werkweek met een rood potlood door die lijst kunnen gaan en een half miljard bezuinigen,” Concludeert Jaspers. Voor een wetenschapsjournalist zaagt hij planken van dik hout.

Bron: goncalmayossolsona.blogspot.com. Vertaling: In de kantine krijgt het kind dat geen ham heeft een dubbele portie chips krijgt.
OK, maar wat zijn de oplossingen voor de grote onderwijsuitdagingen?
En als er chips overblijft, is het dubbele rantsoen voor iedereen.

Jaspers: “Ambtenaren in een moderne verzorgingsstaat behoren tot de meest geprivilegieerde bevolkingsgroepen ooit. Hun rechtspositie combineert een comfortabele salariëring en zorgvuldig gedoseerde werklast met gewapend betonnen ontslagbescherming en kleinzerigheid als secundaire arbeidsvoorwaarde.”  En iets verderop vervolgt hij: “De VS hoeft zeker niet in alle opzichten een voorbeeld voor Nederland te zijn, maar een scheut Amerikaanse ontslagkracht in onze arbeidsverhoudingen is broodnodig. Zou hij weten dat de rechtspositie van het overgrote deel van de ambtenaren na de in werking treden van de Wet normalisering rechtspositie van ambtenaren  per 2020 in niets verschilt van dat van een werknemer in het bedrijfsleven? Zou hij weten dat de salariëring van ambtenaren zeker niet slechts is maar dat er met een vergelijkbare opleiding en ervaring vooral voor mensen met een HBO of WO werk- en denkniveau, in het bedrijfsleven meer te verdienen is.

Jaspers: “Een leidinggevende die zijn of haar stem verheft schept een ‘onveilige omgeving’ en kan er op rekenen dat, geheel volgens wettelijke procedures, de poten onder diens stoel worden weggezaagd door rancuneuze ondergeschikten. Want ‘zo ga je niet met Ons Soort Mensen om’. Khadija Arib en Dennis Wiersma kunnen er over meepraten.” Zou hij weten dat Arib en Wiersma geen ambtenaren waren, niet tot de ambtelijke organisatie behoren en dus geen leidinggevenden waren? En voor wat betreft de ambtenaren. Bij conflicten is het, net als in het bedrijfsleven, meestal de persoon in de lagere organieke positie die het veld moet ruimen.

Jaspers gaat verder: “Het kwalijkste is de immuniteit van ambtenaren die knoeiwerk afleveren. Nooit wordt er iemand ontslagen, laat staan vervolgd, zelfs niet na de meest vreselijke incompetentie. Nederland was in shock dat een kind tijdenlang mishandeld kon worden door de pleegouders tot het bijna overleed, terwijl heel het jeugdhulpverleningscircus langs elkaar heen werkend wegkeek.” Op dat ‘jeugdhulpverleningscircus ’kom ik dadelijk terug. Kan wetenschapper Jaspers met bewijzen staven dat er ‘nooit iemand wordt ontslagen na knoeiwerk’? Ik ken voldoende voorbeelden aanstellingen die na de proeftijd niet werden verlengd.

Jaspers: ‘Volstrekt voorspelbaar zal dit schandalige falen voor niemand binnen die organisatie persoonlijke consequenties hebben, ‘want zo gaan wij niet met onze mensen om.’ Integendeel, het zal gebruikt worden als argument dat de desbetreffende instanties nog meer geld moeten krijgen, om nog meer ambtenaren aan te stellen, want ze kunnen nu immers hun taak niet aan?” Weer de vraag naar bewijzen. Die levert Jaspers niet. Hij beweert door populistische praat te herhalen.

Dan het ‘jeugdhulpverleningscircus’. Daar geeft Jaspers ‘de Musk in spé’ alvast een tip: “Bij de jeugdzorg gaat de helft van het personeel eruit, te beginnen met de hoogste salarisschalen. Dat zijn namelijk bijna allemaal mensen die alleen maar zitten te vergaderen en anderen van hun werk te houden. ‘Intervisie’ wordt verboden. Niet iedereen zal bekend zijn met dit begrip uit de geestelijke gezondheidszorg: dit houdt in, dat werknemers in die sector structureel met elkaar vergaderen over hoe het de afgelopen tijd ging op hun werk, en hoe ze dat ervaren hebben. Een normaal mens doet dat eventueel thuis, maar in die sector wordt daar een flink deel van de werktijd voor ingeruimd, naast uiteraard alle team-, sector- stuurgroep- en verbeterplan-vergaderingen.”  Zou Jaspers weten dat bijna de volledige jeugdhulpverlening tot de private sector behoort? Zou hij weten dat zijn voorstel ertoe leidt dat er na zijn maatregel niet alleen geen ‘managers meer zitten te vergaderen maar ook geen gedragswetenschappers, behandelcoördinatoren en vertrouwensartsen meer actief zijn. En dat je, om tot de helft te komen, ook een flink deel van de Jeugdzorgwerkers, de dan ‘duurst betaalden’ moet ontslaan? Ik wens de ‘Nedermusk’ veel succes met deze maatregel.

Ja, in de jeugdhulpverlening gaat wel eens wat fout en als je de media volgt dan lijkt het alsof er heel veel fout gaat. Het vele dat er goed gaat haalt de kranten namelijk niet. En je zou maar de afweging moeten maken om een kind uit huis te laten plaatsen. Doe je het niet en gaat het fout, dan had je eerder moeten ingrijpen en niet ‘langs elkaar heen werkend weg moeten kijken’. Doe je het wel dan is er ook geen garantie dat het daarna goed gaat met het kind. Je zou maar moeten kiezen uit mogelijkheden die allemaal goed of fout kunnen gaan want een garantie op ‘goed’ is er niet.

Zou Jaspers weten dat intervisie belangrijk is?  Nee,  dat weet hij niet want het is: “Vergaderen over hoe het de afgelopen tijd ging op hun werk, en hoe ze dat ervaren hebben.” Met intervisie toets je jouw handelen met collega’s die in eenzelfde positie zitten. Dat doe je om van elkaar te leren want wellicht had je anders kunnen handelen en dat kun je dan weer meenemen bij een volgend geval. Maar wellicht ook niet. Het lijkt mij lastig om dit thuis op de bank te doen. Behalve dan als er thuis op de bank iemand naast je zit die hetzelfde werk doet.

Dat er veel beter kan, staat buiten kijf. Dat betere ga je echter niet bereiken op de manier die Jaspers voorstelt. Wellicht is dat wel te bereiken door een grotere overheid. Een rijksoverheid die de markt uit de (jeugd)zorg haalt en de verantwoordelijkheid ervoor naar zich toetrekt.

Jaspers heeft nog meer ‘goede’ ideeën. “Bij het ministerie van Onderwijs kan driekwart van de ambtenaren ontslagen worden. Onderwijs wordt namelijk gegeven op scholen. De bijdrage van het ministerie daaraan is nihil, of negatief door alle voorschriften en administratieve en woke onzin die ze produceren. Die ontslagen ambtenaren kunnen dan les gaan geven en zo het lerarentekort ongedaan maken. Eigenlijk hoeft dat ministerie alleen maar te bestaan uit een Onderwijsinspectie en een financiële afdeling die het geld naar de scholen overmaakt. Of je dat nog een ministerie noemt, is een kwestie van smaak. De Voedsel- en Warenautoriteit is ook geen ministerie.” Ik vraag me af of de leerlingen gebaat zijn bij die voormalige ambtenaren als leraar. Het gros van de mijnwerkers was ook niet geschikt voor een baantje bij het CBS dat als compensatie voor de mijnsluiting naar Limburg kwam. Het lijkt mij sterk dat al die ambtenaren die Jaspers overbodig wil maken, geschikt zijn voor het vak van leerkracht.

Onderwijs wordt inderdaad, zoals Jaspers terecht schrijft, op school gegeven. Maar als er geen ministerie is, waarop controleert de Inspectie dan? De wet is daarvoor veel te grofmazig. Zonder ministerie moet de minister zelf de ministeriele regelingen en wetswijzigingen schrijven en de casus Faber laat zien dat ‘beleid zijn’ niet automatisch tot deugdelijke wetsvoorstellen leidt. Wie handhaaft dan de wet? Nu inspecteert de inspectie en het ministerie bepaalt welke actie daarop wordt ondernomen. De Inspectie is hierbij te vergelijken met de officier van justitie, het ministerie vervult de rol van rechter. Het lijkt me niet aan te bevelen om beide rollen bij dezelfde organisatie onder te brengen. Of moet die minister dat ook doen? Als, zoals de bedoeling is, iedere school minstens één keer per vier jaar moet worden geïnspecteerd, dan zijn dat meer dan 3.000 inspectierapporten en besluiten per jaar. Ik wens de minister veel succes met het lezen en beoordelen van een kleine 60 rapporten per week, of net geen negen per dag (inclusief) weekend.

Het is voor Jaspers voldoende dat het geld naar de scholen wordt overgemaakt. Dat getuigt van veel vertrouwen in de mensheid in het algemeen en schoolbestuurders in het bijzonder. Nu ben ik voor het geven van vertrouwen aan mensen en dus ook aan schoolbesturen. Echter, om te kunnen beoordelen of het geld rechtmatig en doelmatig wordt ingezet, is enige verantwoording nodig. Hoe verhoudt zich dit tot bijvoorbeeld een bijstandsgerechtigde die  moet zich binnenstebuiten keren om zijn net € 16.000 bedragende uitkering te verantwoorden? Als Jaspers dan toch zoveel vertrouwen in de mensheid heeft, dan is er veel meer te verdienen door bijstands- en andere uitkeringsgerechtigden te vertrouwen.

Nog  een ‘goed’ ideeën van Jaspers:  “Alle adviesraden die ‘gevraagd en ongevraagd’ advies leveren aan de regering worden opgeheven. Zoals daar zijn: de Wetenschappelijke Klimaatraad, de Wetenschappelijke Adviesraad, de Adviesraad voor Wetenschap, Technologie en Innovatie, de Raad voor Volksgezondheid en Samenleving, de Onderwijsraad, de Adviesraad Migratie, de Hoge Raad voor de Adel, en nog tientallen meer. Allemaal hebben die een stuk of tien leden, een secretariaat en een kantoor, en met z’n allen produceren ze een stroom van rapporten en foto-ops voor bewindslieden.” En zo gaat hij verder: “Ik ken geen voorbeeld van een rapport van zo’n Raad dat niet onderin ambtelijke bureaulades verdwenen is. Rapporten die politieke impact hebben zijn altijd afkomstig van ad-hoc commissies, zoals die van de commissie-Remkes over de stikstofellende.” Ook hier maakt Jaspers een populistische karikatuur van de werkelijkheid. Al deze raden produceren rapporten en die rapporten worden door bestuurders, politici en ambtenaren gebruikt om keuzes te maken. Ze hebben politieke impact alleen duurt het vaak lang voordat die impact merkbaar is. Ze vormen vaak de basis onder de argumentatie in een memorie van toelichting bij een wetsvoorstel. En ja, Remkes stikstofrapport had politieke impact. Zoveel impact dat er het rapport van de commissie Remkes uit 2022, een gevolg van de uitspraak in 2019 van de rechter over de programmatische aanpak stikstof (PAS) nog steeds niet tot maatregelen heeft geleid. En als je dat rapport doorleest, en dan vooral de voor wetenschappers en wetenschapsjournalisten interessante voetnoten, dan kom je daar verschillende verwijzingen tegen naar rapporten van een van die door Jaspers zo verfoeide ‘raden’.

Eén idee dat populist Jaspers een ‘Nedermusk’ aan de handen doet is zou in aangepaste vorm wellicht wel iets kunnen verbeteren: “De publieke omroep, NPO, reduceren we tot 1 tv- en 1 radiozender. Alleen nieuws, actualiteiten en docu’s, en overdag educatieve programma’s. Geen reclame. Al het andere kan door de commerciële zenders gedaan worden. De totaal achterhaalde omroepen worden allemaal opgeheven.” Alleen zal Jaspers vervolgens klagen over juist de docu’s en educatieve programma’s want die zullen al snel ‘te woke’ zijn.

‘Bruikbare machines’ of burgers?

“Mooie oproep in de De Tijd (het FD van Vlaanderen): de startup founder Kasper Albers (van Borro.one) pleit ervoor om ‘morele ambitie’ een verplicht vak te maken op universiteiten.” Dit schreefRutger Bregman in een bijdrage op Linkedin. Een mooie oproep want: “talloze slimme studenten worden weggelokt door grote corporates. Sommigen doen daar waardevol werk, maar velen komen terecht in een veel minder inspirerende wereld.” En laat nu het tegengaan van het verspillen van talent de reden zijn dat Bregman is begonnen met zijn The School of Moral Ambition. Zou zo’n vak een goed idee zijn?

Bron: Wikipedia

“Wat als universiteiten van ‘morele ambitie’ nu eens een verplicht vak voor derdebachelorstudenten maken?” Met die vraag eindigt het artikel van Kasper Albers bij de Belgische site De Tijd dat Bregman aan zijn bijdrage heeft gelinkt. Albers verhaalt over zijn eigen ervaring. Hij was gastspreker op het career panel van de KU Leuven. Albers: “ De onzekerheid bij studenten over hun toekomst kwam me bekend voor. Nauwelijks vijf jaar geleden zat ik aan de andere kant van de schoolbanken. Mijn studiegenoten gingen massaal aan de slag bij grote bedrijven, verleid door aantrekkelijke voorwaarden en een uitgestippeld carrièrepad. We beschouwen die bedrijven doorgaans als de ideale plaats om een carrière te beginnen: met een steile leercurve en intelligente, ambitieuze collega’s. Bovendien staat het goed op je cv. Maar vijf jaar later klinken de meeste studiegenoten teleurgesteld. Conversaties gaan over de nieuwe bedrijfswagen of over de volgende promotie, maar zelden over de impact van het werk.” Jammer maar zou dat worden voorkomen met een vak ‘morele ambitie’? 

Wat ga je studenten in dat vak leren? Wat is een ‘hoger doel’. Sorry voor de Godwin: Hitler werkte ook aan een hoger doel, net als Stalin. De Spaanse en andere inquisiteurs hadden ook een hoger doel en ook Poetin en Netanyahu werken aan hun ‘hogere doelen’. “De morele ambitie van de een, is immoreel voor een ander,” schreef ik eerder ineen uitgebreid artikel over morele ambitie, naar aanleiding van een artikel van Bregman bij De Correspondent. Dus wat moeten we de studenten voorschotelen in dat vak op de universiteit?

Belangrijker. Gaat er niet iets goed mis in het onderwijs als zelfs studenten op de universiteit niet weten dat er andere carrièrepaden zijn dan ‘veel geld verdienen bij grote bedrijven? Of beter gezegd, als ‘veel geld verdienen’ de drijfveer is achter het handelen. Is er dan niet iets anders nodig dan een vak ‘morele ambitie op de universiteit’? Is dat niet het plakken van pleisters op een slagaderlijke bloeding? Is wat nodig is niet een complete wijziging van het onderwijs en de filosofie erachter. Want, zoals Martha Nussbaum in haar essay Not for profit schrijft: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties.[1]  We moeten het onderwijs richten op het aanleren van vaardigheden die nodig zijn om, zoals Nussbaum schrijft, de democratie levend te houden in plaats van het opleiden van ‘bruikbare machines’ voor de ‘economie’?


[1] Martha C Nussbaum, Not For Profit. Why Democracies Needs The Humanities, pagina 7. Eigen vertaling

Cijfercultuur

‘Je moet ijsjes verbieden want dan daalt het aantal verdrinkingsdoden’. Dat was de makkelijke maar foute conclusie in een voorbeeld dat Ionica Smeets gaf in een klein college dat ze gaf tijdens het Venlose Zomerparkfeest van 2017. Lang geleden, maar het is me altijd bij gebleven. Ik moest hieraan denken bij het lezen van een artikel van Johannes Visser bij De Correspondent over het grote aantal cijfers dat een Nederlandse scholier per jaar krijgt, dat zijn er gemiddeld 102.

Visser heeft een boek geschreven over de ‘cijfercultuur’ in het Nederlandse onderwijs en dat promoot hij in dit artikel. “Visser: “Het boek verschijnt in een tijd dat het welzijn van jongeren onder druk staat. 45 procent van de jongeren ervaart ‘nogal veel’ druk en stress door school, bleek in 2021 uit het onderzoek van het Nederlandse Health Behavior in School-aged Children (HBSC). 36,7 procent van de 16-jarigen rapporteert een laag emotioneel welbevinden. En slechts zo’n 30 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs zegt de controle te hebben over zijn of haar leven.” Geen cijfers om vrolijk over te worden en dat ligt aan …. de cijfercultuur, suggereert Visser.

Daarvoor haalt hij verschillende deskundigen aan “Leerlingen ervaren een enorme toetsdruk. Altijd moeten presteren, zo’n 102 keer per jaar dus. Dat is voor leerlingen 102 keer hard leren voor een toets, daarna de toets maken, vervolgens de stof vergeten en direct bezig zijn met de volgende toets op de planning. Kortom: zweten, weten, vergeten. Door deze toetscultuur wordt het onderwijs een marathon van allemaal korte sprints,” aldus Rafke Hagenaars van het Landelijk Aktie Komitee Scholieren die Visser in zijn artikel aanhaalt. Bijzonder dat die organisatie in haar naam nog steeds fonetische spelling gebruikt die in de jaren zeventig populair was in bepaalde kringen. Dit even terzijde. “School hoort de plek te zijn waar de leerling léért om te leren; waar hij of zij inspirerende nieuwe kennis en vaardigheden opdoet en waar de nieuwsgierigheid wordt onderhouden: “Wow, wat is dat; hoe werkt het en hoe heet het?” Het enorme aantal toetsen dat leerlingen jaarlijks voor de kiezen krijgen, gaat ten koste van het leren. En niet alleen het cognitief presteren heeft hieronder te lijden, maar ook de persoonlijke groei, het welbevinden en de ontplooiing,” zo betoogt emeritus hoogleraar neuropsychologie Jelle Jolles. En vervolgens hoogleraar Onderwijswetenschappen Rob Martens: “In ons streven onderwijs zo goed mogelijk te maken, hebben we een systeem ingevoerd dat eigenlijk uit de bedrijfskunde stamt. Meten en nog meer meten is het mantra, en de vraag is wat je verliest als je leerlingen steeds meer op die manier gaat zien.”

Nu is dat grote aantal cijfers niet iets van nu. Anekdotisch bewijs maar toch. Begin jaren tachtig van de vorige eeuw volgde ik Atheneumonderwijs aan het Venlose Sint Thomascollege. We hadden drie proefwerkweken per jaar. Met in de eerste jaren tien zaakvakken zijn dat al 30 toetsen. Die proefwerkweken waren niet de enige momenten dat de leraar een proefwerk gaf. Gemiddeld gaf een leraar nog 2 proefwerken tussen die proefwerkweken. Deze tussentijdse proefwerken telden minder zwaar mee dan die in de proefwerkweek. Dat zijn nog 60 proefwerken extra en daarmee komen we op 75. Dan werden er ook nog overhoringen gegeven, soms aangekondigd, soms ook niet. Tussen ieder proefwerk zat wel een overhoring. Dus nog eens 90 erbij die weer minder zwaar telden dan de tussentijdse proefwerken. Dan kom je op ongeveer 180 toetsen. Veel momenten om iets aan je punt voor een vak te doen. Vanaf het vierde jaar werd het aantal vakken minder en dus ook het totaal aantal toetsen.

Het eten van ijsjes leidt niet tot meer verdrinkingsdoden. Dat zou je echter wel kunnen concluderen als je de grafiek van de ijsconsumptie per jaar naast de grafiek van het aantal verdrinkingsdoden legt. Dan zie je dat beide grafieken op dezelfde momenten in de tijd pieken. De makkelijke conclusie is dan dat minder ijsjes tot minder verdrinkingsdoden leiden: dus ijsjes verbieden. Helaas zal dat niet helpen om het aantal verdrinkingsdoden te verminderen. De beide grafieken correleren maar er is geen causale relatie tussen ijsjes en verdrinken. Zo’n relatie is er wel tussen de temperatuur en de ijsconsumptie en ook tussen de temperatuur en het aantal verdrinkingsdoden: hoe warmer, hoe meer ijsjes er worden gegeten en hoe meer mensen er verdrinken.

Daar waar er in Smeets ijsjes-voorbeeld correlatie is, ontbreekt die bij Visser. Hij presenteert een ‘welzijnscijfers’ uit 2021 en het gemiddelde aantal toetsen uit het schooljaar 2022-2023. Correlatie kan pas worden waargenomen als het reeksen cijfers betreft. Meerjarige cijfers over welzijn afgezet tegen het gemiddelde aantal toetsen. Die ontbreken.  Of 102 ‘veel’ is en meer dan vroeger is niet te zeggen. Hetzelfde geldt voor de ‘welzijnscijfers’. Die ‘druk en stress’ op school kan een gevolg zijn van toetsen. Het kan ook andere oorzaken hebben. Oorzaken zoals (de angst om) buiten de groep (te) vallen.

Correlatie kan niet worden aangetoond en een causaal verband, wat het artikel suggereert, wordt niet gegeven. Meten mag dan, volgens het gezegde weten zijn zonder verdere onderbouwing is ‘meten’ het enige dat Visser doet.

Een moderne Rousseau

Volgens Johannes Visser heeft het onderwijs: “een groter probleem dan slechte cijfers: leerlingen die voortdurend druk ervaren, altijd gestrest zijn, en van cijfer naar cijfer leven. In de afgelopen twintig jaar is het percentage jongeren dat druk en stress ervaart door school bijna verdrievoudigd: van 16 naar 45 procent. Ruim een kwart van de leerlingen op de middelbare school ervaart vaak of altijd stress door school en huiswerk.” Zo schrijft hij in een artikel bij De Correspondent. Na het lezen van het artikel moest ik denken aan appels, peren, knollen, citroenen en aan Jean Jacques Rousseau.  

In zijn artikel analyseert hij de huidige problemen in het onderwijs. Het wordt bijzonder omdat hij daarbij een lange omzwerving maakt door de geschiedenis van de mensheid: “Het overgrote deel van de geschiedenis van de mensheid leerden kinderen wel, maar ze hoefden niet naar school. Mensen trokken van plek naar plek en leefden samen als jagers en verzamelaars. Soms schoten ze een bizon en hadden ze voor weken te eten, dan weer plukten ze veenbessen en maakten ze hun eigen jam. De hele dag door zongen en dansten ze de zon tegemoet en nooit waren ze ongelukkig. Nee, geintje. Van hoe mensen tienduizenden jaren geleden leefden, is niet zoveel met zekerheid te zeggen. Maar: er bestaan nog steeds gemeenschappen van jagers en verzamelaars, en van hen leren antropologen hoe we waarschijnlijk het grootste deel van de geschiedenis samenleefden en leerden, zonder dat er scholen waren. En één ding hadden we als jager-verzamelaars goed begrepen. Wat ons gemotiveerd en gezond houdt. Autonomie.” En als er iets schort aan ons onderwijs dan is het dat het, zo betoogt Visser, de autonomie van kinderen beperkt.

Waar het mis ging? (R)ond het begin van de twintigste eeuw, in Nederland vanaf 1901 moesten alle kinderen verplicht naar school. Leerplicht, noemden we het, al zou schoolplicht een beter woord zijn – want leren deden kinderen die honderdduizenden jaren daarvoor natuurlijk ook al.” Vanaf dat moment werd leren controleren aldus Visser en dat beperkte de autonomie. Bij de jager-verzamelaars ligt dat anders: “Kinderen gaan niet naar school maar spelen bijna de hele dag door, zeggen antropologen die gemeenschappen van jager-verzamelaars over de hele wereld hebben bestudeerd.”

Visser vergelijkt appels, de samenleving van jager-verzamelaars,  met peren, onze huidige moderne samenleving. Twee totaal onvergelijkbare grootheden met als enige overeenkomst dat ze beiden bestaan uit mensen. Een kind van een groep jager-verzamelaars ziet om zich heen alles wat nodig is om in die groep te kunnen overleven. Het ziet hoe er wordt gejaagd en verzameld. Het ziet hoe de spullen worden gemaakt die daarvoor nodig zijn en het ziet hoe het gejaagde en verzamelde wordt verwerkt tot de gewenste vorm. Voor een kind in onze huidige moderne samenleving is dat onmogelijk. Tegenwoordig ziet een kind een klein deel van de wereld van zijn of haar ouders. Namelijk het leven in het gezin. Het ziet bijvoorbeeld dat er spullen naar binnen worden gesleept vanuit iets wat een ‘supermarkt’ wordt genoemd. Hoe die spullen daar terecht komen en wat de ouders ervoor moeten doen om die spullen naar binnen te slepen, blijft buiten het blikveld. Ze zien dat ze in een auto worden gestopt en dan naar opa en oma worden gereden. Wat er allemaal voor nodig is om dat mogelijk te maken, blijft buiten het blikveld. Je kunt je afvragen hoe autonoom de keuze van een jager-verzamelaarskind is? Hoe “zelfstandig is de menselijke wil” van een jager-verzamelaarskind, om de definitie van het woord dat de Van Dale geeft, aan te halen? De enige keuze die wordt voorgeleefd is keuze binnen het stramien ‘jager-verzamelaar’. Als die kinderen goed kijken naar hun jager-verzamelaarssamenleving, dan zouden ze, net als kinderen in onze huidige samenleving, tot de conclusie komen dat hun samenleving van afhankelijkheid aan elkaar hangt. Dat ze elkaar nodig hebben en dat autonomie daarmee een idee-fixe is.

 Een kleine studie naar het ontstaan van de eerste Leerplichtwet van 1901, zou Visser hebben geleerd dat die Leerplichtwet en het eraan voorafgaande Kinderwetje van Van Houten juist heel veel hebben betekend voor de autonomie van kinderen. Dat Kinderwet van 1873,  tien jaar na de afschaffing van de slavernij, kwam er niet om de autonomie van de kinderen te beperken. Dat was juist om hun ‘autonomie’ te vergroten. De overgrote meerderheid van de kinderen werkte namelijk vanaf een jaar of zes mee op het land en in de 19e eeuw ook in de fabrieken. Het maakte een einde aan een situatie die te vergelijken was met de manier waarop de jager-verzamelaarskinderen leerden: kijken wat hun ouders doen en dat herhalen. Daaraan maakt het ‘kinderwetje’ een einde. Daaraan en aan de werkdagen voor kinderen van zes jaar van de 12 tot 14 uur en dat 6 dagen in de week. Ja, ze hadden het wellicht nog slechter dan de plantageslaven want fysieke straffen behoorden tot het repertoire en de ‘bevoegdheid’ van de bazen. De leerplichtwet van 1901 zorgde er vervolgens voor dat ieder kind kon en kan leren lezen, schrijven en rekenen. Zaken die bijdragen in de ‘autonomie’ van iemand begin twintigste eeuw maar ook in de huidige tijd. Kon en kan omdat de wet geen plicht tot leren bevat. Artikel 2 eerste lid van de Leerplichtwet 1969 bepaalt dat het  de wettelijke plicht is van: “Degene die het gezag over een jongere uitoefent, en degene die zich met de feitelijke verzorging van een jongere heeft belast, (…) overeenkomstig de bepalingen van deze wet te zorgen, dat de jongere als leerling van een school staat ingeschreven en deze school na inschrijving geregeld bezoekt.”  De wet bevat geen plicht voor de jongere om iets te leren.

Nu probeert Vissers ons ervan te overtuigen dat de manier waarop de kinderen van jager-verzamelaars zich voorbereiden op het leven wellicht een goede manier is voor kinderen in de moderne samenleving. “En misschien gaf de leerling die alleen maar tienen haalde ook een goede richting aan, toen ze in ons gesprek terugblikte op haar tijd als scholier: ‘Tegen mezelf van toen zou ik nu zeggen: meid, ga toch lekker met vrienden boogschieten te paard.’” Laat kinderen doen wat ze leuk vinden. Laat ze maar: “spelen bijna de hele dag door.”  Zou dat nog steeds werken in een samenleving die dermate is gespecialiseerd dat niemand meer het totaaloverzicht heeft van alles wat er moet gebeuren om ze draaiende te houden? Om hieruit te kunnen kiezen en te overzien wat de gevolgen van dat ‘kunnen kiezen’ van bijvoorbeeld ‘boogschieten te paard’ zijn, is ‘spelen’ niet voldoende’. Is onderwijs in onze huidige samenleving niet juist ook bedoeld zodat de kinderen dat overzicht krijgen en vervolgens onderbouwd ‘kunnen kiezen’? Laat onderwijs je, als het goed is vormgegeven, niet verder kijken en doordenken wat iets kiezen voor gevolgen kan hebben? Is onderwijs in de huidige moderne samenleving niet wat ‘spelen’ is bij ‘jager-verzamelaars? Verkoopt Visser geen knol, de jager-verzamelaarsaanpak van leren’ voor een citroen?

Als laatste of eigenlijk als eerste, moest ik denken aan Jean-Jacques Rousseau. Alhoewel hij de term niet heeft uitgevonden, dat was de Engelse dichter John Dryden, is ‘de nobele wilde’ onlosmakelijk met Rousseau verbonden. In een kleine periode tussen het extreme van bruut dierzijn en de dierachtige mensapen aan de ene kant en de civilisatie en extreme decadentie aan de andere kant van onze huidige egocentrische maatschappij was de mens, zo betoogt Rousseau in zijn Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, het gelukkigst.  De staat waarin de mensheid verkeerde voor het moment waarop zijn beroemde uitspraak uit het Discours betrekking heeft: “De eerste man die een stuk land omheinde zei “dit is van mij” en vond anderen naïef genoeg om hem te geloven. Deze man was de ware stichter van de burgermaatschappij. Van hoeveel oorlogen, misdaden en moorden, van hoeveel ellende en armoede zou men niet verlost gebleven zijn wanneer niet iemand de stokken uit de grond getrokken had, de kuilen gevuld had en naar zijn mannen geroepen had: pas op voor deze ellendeling; het zal je einde betekenen als je vergeet dat de vruchten van de aarde van ons allen zijn, en de aarde van niemand.”  Ik moest hieraan denken omdat Visser de jager-verzamelaars lijkt te zien als de staat waarin de mensheid het gelukkigst was. Immers zo is in een noot bij het artikel te lezen: “Sterker: in een studie die Hadza vergeleek met Polen, bleken Hadza veel gelukkiger en tevredener met hun leven.[1] 

Dat leerlingen, zoals Visser schrijft: “steeds meer druk (ervaren), omdat ze het gevoel hebben dat ze moeten presteren – van de maatschappij, van hun ouders, van hun leraren en van zichzelf,” geloof ik meteen. Dat de manier waarop het onderwijs nu is vormgegeven daaraan een bijdrage levert, neem ik meteen aan. Maar hieruit concluderen dat: “onderwijs een plicht is en autonomie een psychologische basisbehoefte, en dat die twee met elkaar op gespannen voet staan,”  dat gaat wel heel kort door de bocht. Dat larderen met een ‘romantische’ opvatting over het leven van jager-verzamelaars en het leven voor de leerplichtwet. Visser maakt een karikatuur van het verleden om zijn betoog in het heden kracht bij te zetten en dat maakt zijn betoog er niet sterker.


[1] De Hadza zijn een nu nog als jager-verzamelaars levend volk in Tanzania.

Zucht … (een hele diepe)

Zucht… . Dat is wat ik dacht toen ik een interview met Marvin Hokstam bij De Kantekening las. “Je hebt in het onderwijs islamitische scholen, hindoescholen, joodse scholen en westerse scholen. De afrocentrische identiteit ontbreekt veelal als het om educatie gaat. En die is essentieel voor de toekomst. Om sterk te staan, moet je weten wie je bent.” Daarom is hij blij dat er mensen zijn die zich inzetten voor dit soort onderwijs: “ Want daar zit de oplossing.”

“Discriminatie: als thema is het meer in de media dan ooit. Hoe gaan we met dit fenomeen om? Gaat het de goede of de slechte kant op? Tijd om de tijdgeest te toetsen.” Zo begint Gijs de Swarte zijn artikel en bij dat toetsen gaat hij in gesprek met journalist, onderwijsmanager en ervaringsdeskundige Hokstam. Een gesprek dat langs Keti Koti voert dat Hokstam niet viert want: “Hoe kun je vieren dat je iets terug kreeg dat nooit van je afgenomen had mogen worden?  … Waar het om gaat is dat we zaken definiëren met de hier dominante witte cultuur als uitgangspunt. Oké, de witte mensen in de koloniën kwamen er in 1863 eindelijk achter dat wat ze deden niet kon. De tot slaaf gemaakten in de eeuwen daarvoor waren daar, denk ik, al wat eerder aardig van op de hoogte.” Ja, die ‘witte mensen in de koloniën’ schaften in 1863 de slavernij af, tenminste in Nederland. De ‘witte Engelsen’ gingen in 1833 voor, de ‘witte Fransen’ schaften de slavernij in 1794 tijdens het schrikbewind van Robespierre af. Die afschaffing werd in 1802 door Napoleon weer ongedaan gemaakt en in 1848 werd slavernij weer afgeschaft. Die ‘witte Europeanen’ waren de eersten die slavernij afschaften. Ik kan een tweede zucht niet onderdrukken.

Nu kan het aan Google liggen dat menigeen niet lijkt te weten dat de trans-Atlantische slavenhandel niet de enige en zeker niet de eerste keer was dat mensen andere mensen als koopwaar beschouwden. Google op ‘afschaffing slavernij wereld’ of ‘slavernij wereldwijd’ en je krijgt flink wat hits. Je krijgt ook de categorie: ‘Mensen vragen ook’. Een van de vragen is “Welk land is begonnen met de slavernij”. Als je erop klikt krijg je het volgende te lezen: “Portugezen stichten in de vijftiende eeuw de eerste Europese kolonies gebaseerd op slavernij: in suikerplantages langs de Afrikaanse kust en later ook op grote schaal in Brazilië.” De gemakkelijke, luie lezer zal hieruit concluderen dat ‘die koloniale Europeanen de slavernij hebben uitgevonden.’ Zeker als het gros van de overige hits verwijst naar die trans-Atlantische slavenhandel en als het antwoord op de ook voorgekookte vraag “Hoe lang duurde de slavernij’” luidt: “De slavernij duurde zo’n tweehonderd jaar en in die tijd werden meer dan 12 miljoen Afrikanen uit hun land verscheept naar Curaçao, Suriname en Brazilië. Om te vergelijken: Nederland heeft 17 miljoen inwoners.”

Het antwoord op de vragen welk land er begon met slavernij en hoe lang slavernij duurde, is niet te geven. De oudst bekende verwijzing naar slavernij is van zo’n 38 eeuwen geleden en is opgenomen in de Codex Hammurabi. Op verschillende plekken wordt hierin over slaven gesproken. Deze eerste vermelding wil niet zeggen dat Babyloniërs slavernij hebben geïntroduceerd. Slavernij was eeuwenlang, hoe lang weten we niet omdat niemand weet wanneer een eerste mens tot slaaf werd gemaakt, een normale praktijk. Normale praktijk wil niet zeggen dat er geen verzet tegen was.  

Dan die 12 miljoen (eigenlijk12,5 miljoen) dat zijn er veel. Voor de gevoeligen onder ons komt er nu wat kil rekenwerk. 12,5 miljoen in driehonderd jaar, dat zijn er net geen 42.000 per jaar. Dat zijn er veel. Het boek De Zijderoutes van Peter Frankonpan bevat een hoofdstuk met als titel De slavenroute. Dit hoofdstuk laat zien dat die 12,5 miljoen in 300 jaar, want zolang duurde de trans-Atlantische slavenhandel, en dus gemiddeld 42.000 per jaar, geen uitschieter was. Ik citeer: “Recent onderzoek lijkt erop te wijzen dat het Romeinse rijk op het hoogtepunt van zijn macht elk jaar zo’n 250.000 à 400.000 nieuwe slaven nodig had om het slavenbestand op peil te houden[1].” Dat zijn er tussen de zes en ruim negen keer meer dan er jaarlijks werden verscheept via de Atlantische slavenroute. Het toppunt van het Romeinse rijk besloeg ook ongeveer 3 eeuwen en met 250.000 slaven per jaar, komt dat neer op zo’n 75 miljoen verhandelde slaven. Inderdaad werden die niet allemaal in schepen verpakt. Om jaarlijks aan die hoeveelheid nieuwe slaven te komen, zullen er onderweg ook wel de nodigen zijn gesneuveld. Naast het Romeinse rijk op zijn hoogtepunt, lag ook nog het Perzische rijk en ook dat kende slaven. Slik! Nog meer!

Ook na de Romeinse tijd zette het gebruik zich voort. Zo vormde de slavenvangst en -handel een van de standaardpraktijken van de Noormannen en struinden de islamitische rijken de grenzen van hun gebieden af naar slaven. Het koninkrijk Mali dat grofweg van de 14e tot de 16e eeuw bestond, verdiende grof geld met slavenhandel, ook aan de trans-Atlantische slavenhandel. En nee, het zijn ook niet die ‘witte westerlingen’ die het intituut slavernij in de Amerika’s introduceerden. Het instituut was ook in die contreien al bekend. Graeber en Wengrow beschrijven, in hun Het begin van Alles, de slavernij onder de oorspronkelijke bewoners van de Amerika’s[2].

Aan die praktijk kwam vanaf het midden van de negentiende eeuw een einde. Dat einde begon toen ‘witte Europeanen’ het gingen verbieden. En nee, dit is niet: “definiëren met de hier dominante witte cultuur als uitgangspunt,” zoals Hokstam beweert. Het is een beschrijving van de feitelijke situatie. Op een punt na dan en dat is dat er tegenwoordig nog steeds mensen in slavernij leven. Volgens de site van Amnesty International zijn er tenminste 40 miljoen mensen die in een vorm van moderne slavernij leven. Dus dat is bij deze ook hersteld.

Tot zover de laatste zucht. Terug naar de eerste, de afrocentrische scholen die volgens Hokstam de oplossing zijn. Afrocentrische naast: “islamitische scholen, hindoescholen, joodse scholen en westerse scholen.” Als eerste de vraag wat ‘westerse scholen’ zijn? Zijn dat scholen op katholieke, hervormde, gereformeerde of welke andere christelijke stroming dan ook? Zijn dat de vrije scholen of de openbare? Wat is een westerse school? Nu is mijn zucht geen gevolg van deze vraag.

Die zucht is een gevolg van mijn verbazing dat een in Suriname geboren man die al jaren in Nederland woont, zijn heil zoekt in afrocentrisme. In een, om Wikipedia aan te halen: “culturele ideologie of wereldbeeld waarbij Afrika, zwarte Afrikanen en hun afstammelingen centraal worden geplaatst .” Een, zo lees ik verder, een: “Afrikaans-Amerikaans geïnspireerde ideologie die een bevestiging van zichzelf manifesteert in een eurocentristisch gedomineerde maatschappij …  In het algemeen is afrocentrisme vaak gemanifesteerd in een focus op Afrikaans-Amerikaanse cultuur en de geschiedenis van Afrika, en bevat dit vaak een Afrikaanse diaspora-versie van een rond Afrika gecentreerde kijk op de geschiedenis en cultuur om de prestaties en ontwikkelingen van gemarginaliseerde Afrikanen te portretteren.”  Zou dit, om Hokstams doel aan te halen kinderen helpen om te weten wie ze zijn, zodat ze sterk staan? Waarom moeten Nederlandse kinderen worden ondergedompeld in een Afrikaans-Amerikaanse ideologie die zich selectief geschiedenissen en gebeurtenissen, om het woord maar te gebruiken, toe-eigent van het Afrikaanse continent en daar een allegaartje van maakt? Waarom moeten Nederlandse kinderen een Afrikaan-Amerikaanse identiteit ontwikkelen om zichzelf te kennen? Voor welk probleem zou dit een oplossing zijn? Maar belangrijker. Als een eurocentrisme het wereldbeeld van mensen vertekent, zou dat dan niet ook gelden voor een afrocentristisch? Wordt het ene kwaad dan niet ingewisseld voor een ander?

Mijn grootste zucht betreft echter het klakkeloos overnemen van dit betoog als betrof het de waarheid door journalist Gijs de Swarte. Geen enkele kritische vraag. Zelfs niet als De Swarte de vraag stelt: “De in Nederland dominante witte cultuur als uitgangspunt. Waar zie je dat nog meer?” En Hokstam antwoordt met: “Het is overal aanwezig, natuurlijk. Maar om een groot voorbeeld te geven: denk aan het feit dat de slavenhouders door de Nederlandse staat werden gecompenseerd voor het bedrijfsmatige verlies dat het einde van de slavernij voor hen met zich meebracht.” Een gebeurtenis uit de jaren zestig van de  negentiende eeuw, inmiddels 160 jaar geleden. Een niet erg actueel voorbeeld van het centraal stellen van eigendom. Geen enkele kanttekening. Terwijl er toch de nodige te maken zijn zoals ik in deze prikker doe.


[1] Peter Frankonpan, De Zijderoutes, pagina 150

[2] David Graeber en David Wengrow, Het begin van Alles, pagina 206-213

Neoliberale onderwijshomeopathie

“Wat gebeurt er als je tegen kinderen op school zegt: ga je gang, doe maar wat je zelf wilt?” Die vraag staat centraal in een artikel bij De Correspondent van Johannes Visser. In dat artikel bespreekt hij de DOE040 school. De letters zijn de afkorting van Democratisch Onderwijs Eindhoven en dan het kengetal van de stad. Een normale school, zo betoogt Visser: “bereidt leerlingen voor op de samenleving. Op DOE040 is het uitgangspunt dat leerlingen die samenleving al zijn, en dat ze zelf iets van hun leven willen maken.” Hij sluit het artikel af met de zin: “Eind 2020 gaven 1,2 miljoen werkende Nederlanders aan last te hebben van burn-outklachten. Zijn de leerlingen op DOE040 buitenbeentjes, of kanaries in de kolenmijn?” Een bijzondere school.

“DOE040 is geen gewone school. Er zijn geen naar leeftijd opgedeelde klassen. Er is geen dagvullend rooster dat de school voor de leerlingen opstelt. Leerlingen hoeven er geen diploma te halen,”  zo is te lezen. Hoe ze dat doen? (E)r wordt wel lesgegeven, maar die lessen beginnen op het moment dat een leerling op een leraar afstapt. Een leerling kan op DOE040 een diploma halen, maar alleen als zij daar zelf voor kiest. Leerlingen hebben wel een rooster, maar maken dat zelf – op papier of in hun hoofd. Er zijn geen van bovenaf opgelegde regels, maar er worden afspraken gemaakt.” Als ze willen, kunnen de kinderen wel op gaan voor een regulier diploma. Een bijzondere school waar Visser enigszins bewonderend over schrijft en ook reacties van de lezers onder het artikel zijn over het algemeen waarderend en bewonderend. Zo veel bewondering terwijl ik er een wat ongemakkelijk gevoel bij krijg.

Kinderen die mogen eten, drinken en bewegen wanneer ze dat willen, die zelf bepalen wat ze doen, dat gaat wel heel erg uit van het individu, van het IK. Het ik staat ook centraal in het neoliberale. Het denken dat door Thatcher werd samengevat met de woorden: “who is society? There is no such thing.” Denken waar Ayn Rand een belangrijke rol in speelt. Rand werd geboren in 1905, in wat nu weer Sint Petersburg heet, als Anna Rosenbaum. Het gezin Rosenbaum vluchtte in 1917 voor de revolutie naar de Verenigde Staten. Rand staat aan de basis van het objectivisme, een stroming die, zoals Wikipedia het goed omschrijft: “de mens (ziet) als een heroïsch wezen, met zijn eigen geluk als zijn hoogste ethische doel, productieve prestaties als zijn nobelste activiteit en de rede als zijn enige leidraad.” Nu is dit ‘objectivistisch denken’ natuurlijk net zo subjectief als alle andere denkrichtingen. Rands denken is precies het tegenovergestelde van het collectivistische denken waarvoor ze uit Rusland vluchtte.  “Maar vooral was ze een succesvol romanschrijfster die de dikste utopie schreef die ik ken: Atlas shrugged (1957). Dit boek is de kapitalistische utopie ten voeten uit,[1] aldus de filosoof en ‘utopiekenner’ Hans Achterhuis over Rand. Rands ‘objectivisme’ vormt met het onbegrensde vertrouwen in een ongebreidelde vrije markt, de ideologische basis van het neoliberalisme.

“DOE is een democratische school voor leerlingen van 4 t/m 21 jaar. Zij zijn vrij om individueel te beslissen hoe, wanneer, wat, waar en met wie ze willen leren. Zo wordt er continu van elkaar geleerd en leer je verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen ontwikkel- en leerproces.” Zo is te lezen op de site van DOE040. En: “DOE volgt en beschrijft de ontwikkelingen van iedere leerling zonder oordeel en met vertrouwen. Het is onze missie om een inspirerende leeromgeving te bieden waarin jonge mensen zich op basis van gelijkwaardigheid ontwikkelen tot zelfbewuste, creatieve wereldburgers die op hun eigen manier bijdragen aan een steeds veranderende samenleving.” Het kind als dat nobele individuele wezen dat het eigen geluk najaagt met de eigen rede als enige leidraad. Rand had het niet beter kunnen formuleren.

Nu wil het geval dat het neoliberale denken sinds een jaar of veertig zo dominant is en zo ingeburgerd dat het vaak niet eens meer wordt herkend en gewoon als liberaal wordt gezien. Achterhuis geeft hier een sprekend voorbeeld van. Hij beschrijft een discussie in De Volkskrant tussen twee vooraanstaande liberalen. Een discussie naar aanleiding van het opzeggen van het lidmaatschap van de VVD door de Groningse filosoof en historicus Ankersmit. Ankersmit besloot hiertoe omdat de VVD met haar neoliberale politiek de klassieke liberale waarden zou verkwanselen. Daarop reageerde voormalig VVD-leider Bolkestein dat hij geen verschil zag tussen het klassieke liberalisme en het neoliberalisme. Waarop Ankersmit repliceerde dat het klassieke liberalisme een scherp onderscheid maakte tussen publiek en privaat, tussen staat en markt en dat het neoliberalisme alleen maar private belangen ziet. Het liberalisme ziet, volgens Ankersmit, de staat als de uitdrukking van de politieke wil en combineert het economische met politieke vrijheid. Ankersmit ziet dat het neoliberalisme het geloof aanhangt van de intrinsieke harmonie van alle (private) eigenbelangen op de vrije markt[2]

Veel van de grote problemen waar we nu mee kampen zijn een gevolg van die veertig jaar neoliberaal denken. In mijn Prikker in briefvorm aan staatssecretaris Van Ooijen over de problemen in jeugdhulp schreef ik er ook al over. Beleid dat het ‘IK’ centraal stelt en het ‘WIJ’ afbreekt en waarvan we nu de gevolgen ondervinden. Beleid waarbij iedereen op zichzelf wordt teruggeworpen. Waarbij ieder verantwoordelijk is voor het eigen geluk dat nagestreefd wordt met de eigen rede als leidraad en je eigen verantwoordelijkheid voor je ontwikkel- en leerproces, betekent ook verantwoordelijk voor het eigen ongeluk. Die verantwoordelijkheid legt grote druk op het individu en dus ook het kind. En laat nu echte maar vooral ook gevoelde druk een van de oorzaken zijn voor burn-outs. Zou deze neoliberale ‘onderwijshomeopathie’ je werkelijk ‘immuun’ maken voor de schade die het neoliberalisme aanricht?


[1] Hans Achterhuis, De utopie van de vrije markt, pagina 7

[2] Idem, pagina 23 – 33.

Bedorven onderwijswaar?

In een artikel in de Volkskrant pleiten leraar en lerarenopleider Ton van Haperen en emeritus hoogleraar onderwijsorganisatie en management Jaap Scheerens voor meer meetmomenten in het onderwijs. Of zij hiermee een punt hebben, kan ik niet beoordelen. Ik ben geen onderwijskundige. In het artikel zetten ze zich af tegen het ‘romantische denken over het onderwijs’ zoals zij het noemen: “het vertrouwen in de professionaliteit van leerkrachten. Dat vertrouwen is echter misplaatst, want Nederland heeft al even zowel een kwalitatief als kwantitatief lerarentekort.”  Een bijzondere conclusie waarbij ik moest denken aan het boekje The uncontrollability of the World van Hartmut Rosa.

Eigen foto

Van Haperen en Scheerens zijn hierbij voorbeelden van ideologen van de controle. Een ideologie die Rosa als volgt omschrijft:“If we understand education as an aquisition of certain skills- and that is the dominant understanding today, both in politics and in academia- then we can use standardized curricula to define with precision what should be learned when, comparative global serveys to maesure with precision whether these goals have been reached, and targeted teaching and learning methods, along with accompanying evidence-based academic research, to determine with precision what screws should be turned when in order to improve the results.[1] Of zoals Van Haperen en Scheerens het beschrijven: “Aan het eind van groep vier van de basisschool moet duidelijk zijn wie de basiskennis en -vaardigheid oppikt en wie niet. Aan het eind van groep acht helpt gestandaardiseerde toetsinformatie bij de keuze van het vervolgonderwijs. De derde klas van het voortgezet onderwijs is het jaar dat kinderen definitief kiezen voor een vakkenpakket waarin ze examen doen. Het eindexamen verleent toegang tot het vervolgonderwijs. Deze vier momenten verdienen een centrale, valide en betrouwbare toets, landelijk afgenomen.”

Dit staat tegenover het ‘romantische denken’ en wat Rosa de ideologie van de resonantie noemt. Rosa: “education occurs not when a particular skill has been acquired, but when a socially relevant segment of world “begins to speak,” Als iets in de wereld mij raakt en resoneert met iets in mij dan leer ik en doe ik kennis op. Dat is bijvoorbeeld: “die leraar geschiedenis die zo mooi kon vertellen.” Hierbij zijn de: “deskundigheid en autonomie van hoogopgeleide functionarissen,” belangrijk. “Leraren laten zich in deze gedachtegang leiden door de normen van de eigen professie en hebben weinig met rationalisering middels externe evaluatie.” Leren is een: “autonoom proces, niet gestuurd maar hoogstens ‘uitgelokt.”

Van Haperen en Scheerens zien onderwijs als het aanleren van vaardigheden. De ‘romantici’ pleiten voor ‘Bildung’, onderwijs dat kinderen vormt tot een eigen persoon. Beiden lijken mij belangrijk. Het eerste is tijdens het leerproces te meten via gestandaardiseerde toetsen. Het voldoet aan de kern van het nog steeds dominante New Public Management waarbij ‘weten’ wordt bepaald door ‘meten’. Of zoals Van Haperen en Scheerens het schrijven: “De minimumvoorwaarde voor effectieve besturing en bijsturing is in de hedendaagse context een goed werkend evaluatie-mechanisme. … Meten is de realiteitscheck met aanwijzingen over hoe verder. Een realiteitscheck die schoolleiders en overheden helpt bij verhoging van het prestatiegemiddelde in dit land.” Het laatste niet. Dat kan slechts waar worden genomen bij de bestudering van de levens van mensen. Dan zie je de wetenschapper met een vmbo-diploma die door een bijzonder gebeurtenis geïnspireerd raakte en daardoor de motivatie vond om zich door die toetsen te vechten. Dan zie je de gepromoveerde filosoof die al die toetsen op de sloffen doorstond maar die zijn roeping vond na het aanraken van een hamer en als meubelmaker aan de slag is. Of de ‘drop out’ die een succesvol bedrijf opricht. Het is ‘weten’ dat niet is te ‘meten’. Nu kan Bildung niet zonder vaardigheden als lezen, schrijven, rekenen en logisch redeneren. Vaardigheden die je wel kunt meten met gestandaardiseerde tests. Het leven kan echter niet zonder Bildung.

Met die logica kom ik bij de bijzondere conclusie. Logica, de: “leer van het geldig redeneren,” aldus de Van Dale. Een logische redenering bestaat in de basis uit vier delen: de bewering, de definitie, de gevolgtrekking en het wetenschappelijke bewijs voor die gevolgtrekking. Van Haperen en Scheerens lijken dit niet goed te beheersen. En daarmee kom ik bij het, volgens de beide auteurs misplaatste vertrouwen in de professionaliteit van de leerkracht omdat er een kwalitatief en kwantitatief tekort is aan leerkrachten waardoor het wereldbeeld van de ‘romantici “bedorven waar” zou zijn. Laten we hun redenering eens langs deze vier stappen leggen. De auteurs beweren dat de ‘romantische visie’ bedorven waar is. De definitie is dat ‘romantisch onderwijs’ afhangt van, om met Rosa te spreken, momenten van resonantie, a-ha momenten, waardoor kinderen leren en groeien als persoon. Centraal in dat onderwijs staat de professionele leerkracht die dergelijke momenten moet ‘creëren’ en hen begeleid bij die groei. Hun gevolgtrekking is dat dit niet lukt. Dat wordt onderbouwd met het feit dat er een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort is. Die onderbouwing bewijst echter niet dat hun bewering klopt en dus dat de romantici handelen in ‘bedorven waar’. Een kwalitatief en kwantitatief gebrek aan leraren maakt alleen duidelijk dat de door de ‘romantici gedroomde resultaten op dit moment niet haalbaar zijn. Om de ‘romantische visie’ werkelijk te weerleggen moet worden aangetoond dat ze zelfs mislukt als er kwantitatief genoeg leraren zijn die kwalitatief aan de maat zijn.

Om hun eigen onlogische logica te gebruiken. Ik vrees dat het door hen gepropageerde en op verschillende momenten gestandaardiseerd te meten ‘vaardighedenonderwijs’ ook ‘bedorven waar’ is bij een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. De wetenschappelijke bewijzen worden daarvoor jaarlijks aangeleverd door de onderwijsinspectie en andere cijfers zoals: “Het aantal slecht lezende 15-jarigen in 2000 op 10 procent, inmiddels is dit percentage doorgegroeid naar 24,”  die de beide auteurs in hun artikel noemen. Dus toch maar inzetten op kwantitatief voldoende leerkrachten van kwaliteit.


[1] Hartmut Rosa, The uncontrollability of the world, pagina 67


In defence of democracy

Op de site van GroenLinks reflecteert de leider van die partij, Jesse Klaver, op de ontwikkelingen in Nederland een jaar na de bestorming van het Capitool in de Verenigde Staten. Hij stelt zich de vraag: “Hoe bescherm je de democratische rechtsstaat tegen hen die haar af willen schaffen?”  Een interessante vraag.

Hij ziet een partij in onze volksvertegenwoordiging die oproept tot het omverwerpen van onze democratie. Die partij is het Forum voor Democratie. Klaver: “Door te zeggen dat ‘het regime ten val’ gebracht moet worden, impliceert FvD dat we de democratische verkiezingsuitslag naast ons neer moeten leggen. Niet alleen een specifieke regel moet worden gewijzigd, het hele stelsel van democratische besluitvorming moet overboord. … Ze roept op tot de oprichting van nieuwe tribunalen. Tot nieuwe rechtbanken, die niet langer de regels van onze rechtsstaat volgen. Maar die achteraf, op basis van andere uitgangspunten bepalen wat legaal en illegaal is. Ook hier richt hun aanklacht zich niet tegen een specifieke regel. Ook hier wordt de remedie niet gezocht binnen ons democratische systeem. De hele rechtsstaat wordt ongeldig verklaard en moet worden vervangen.”

In een eerdere Prikker concludeerde ik hetzelfde als Klaver nu schrijft. Voor wat betreft de vraag met betrekking tot de bescherming van onze democratie, komt Klaver met meer dan Kamervoorzitter Bergkamp die een gesprek met de fractievoorzitters wilde voeren over de omgangsvormen in de Tweede Kamer. Klaver komt tot de volgende ‘beschermingsconstructies: “Door tegengeluid te geven. Door grenzen te trekken. Door niet alleen geschokt te reageren op incidenten, maar het monster in het gezicht te kijken en te zien voor wat het is: een doelbewuste en stelselmatige bedreiging van de maatschappelijke vrede.” Als tweede: “Door hard te zijn tegen politici met een gevaarlijke agenda. Door hen het woord te ontnemen als de plenaire zaal van het parlement gebruikt wordt om de rechtsstaat te ondermijnen.” Ten derde: “Door van social media-bedrijven te eisen dat ze hun verantwoordelijkheid nemen en hun platforms niet laten misbruiken voor een aanval op de democratie.” En als laatste door: “zacht te zijn voor elkaar. Door het ‘wij’ zo groot mogelijk te maken. Door onderling het gesprek te blijven zoeken en mensen met oprechte vragen en twijfels niet in het kamp van populisten te duwen. Door een krachtig verbond te vormen, van goedwillende burgers.” Laten we die verdedigingslinie eens nader beschouwen.

Tegengeluid geven en in de Kamer bij ondermijnende uitspraken het woord ontnemen. Nu is juist de Kamer een plek om dat tegengeluid te geven. Een mooi voorbeeld van hoe dat kan, gaf Pieter Omtzigt in een Kamerdebat in november toen hij FvD Kamerlid Van Meijeren aansprak op een van zijn uitspraken in een betoog. Een betoog dat aanleidingen bood voor meer van deze gesprekken dan de ene die Omtzigt koos. Omtzigt sprak Van Meijeren aan op de suggestie dat er sprake was van landverraad door de drie aanwezige bewindspersonen. Na een paar simpele vragen, bleek er sprake van ‘gebakken lucht’. Omtzigts voorbeeld vraagt om consequente navolging en de Kamervoorzitter moet dit faciliteren. Of beter nog, de Kamervoorzitter had dit gesprek moeten voeren. Bij een dergelijke beschuldiging moet de Kamervoorzitter vragen naar ‘man en paard’. Worden die niet genoemd dan eist de voorzitter die uitspraak terug te nemen. Bij weigering zou verwijdering uit de vergadering dienen te volgen en bij herhaling, schorsing voor langere tijd.

Als zijn collega Pepijn van Houwelingen in de Kamer roept dat er tribunalen komen, dan verwacht ik niet dat dat woord in de Kamer wordt verboden. Dan verwacht ik een voorzitter en als die het nalaat Kamerleden die vragen welk bijzonder misdrijf er is gepleegd dat het niet via de normale rechtsgang kan worden bestraft? Wat er zo bijzonder is aan dat misdrijf? Wat er schort aan ons rechtssysteem dat er een bijzondere rechtbank moet worden opgericht? Helaas gebeurt dat niet.

Een dergelijke werkwijze mogen we ook verwachten van de media. Als de leider van het FvD in een Zwitserse krant zegt dat in een goede samenleving: “there’s an equilibrium there, a delicate balance that has culminated in what we might call ‘the individual properly understood.’” En vervolgens zegt: “This reached its apex, I believe, in the eighteenth century, and was venerated in that great ‘swan song of aristocracy’, the nineteenth century.” Dat hij terug wil naar de verhoudingen in die tijd. Want wat er sinds die tijd is afgebroken de: “bourgeois society, bourgeois traditions, the bourgeois way of life of ordinary people.”  Dan verwacht ik dat de betreffende journalist, of een andere die het leest, Baudet vraagt of hij terug wil naar die achttiende eeuw? Of hij zich realiseert dat de gewone mensen in die tijd niet in die bourgeoisie te vinden waren? Of hij terug wil naar de elitaire en door de adel gedomineerde samenleving van de achttiende eeuw en dus het gros van de inwoners van het land het stemrecht wil ontnemen? Of hij de democratie wil afschaffen? Hoe dit streven zich verhoudt tot zijn strijd tegen de huidige elite die hij ‘het kartel’ noemt?

Dan komen we er echter niet met: “van social media-bedrijven te eisen dat ze hun verantwoordelijkheid nemen en hun platforms niet laten misbruiken,” zoals Klaver aandraagt. Dan moeten we de ‘wij, ‘waar Klaver over spreekt niet alleen zo groot mogelijk maken maar ook zo sterk mogelijk. En daarmee kom ik bij een gat in Klavers verdedigingslinie. Een gat waarop Martha Nussbaum in haar boek Not for Profit uit 2011 wees: “Hongerig naar winst, verwaarlozen landen en hun onderwijssystemen vaardigheden die nodig zijn om de democratie levend te houden. Als die trend doorzet, produceren landen van over de hele wereld generaties van bruikbare machines in plaats van complete burgers die zelf kunnen denken, tradities bekritiseren en die het belang inzien van andermans lijden en prestaties. De toekomst van de democratie staat op het spel (eigen vertaling).” Dat gat bestaat uit een hartstochtelijk pleidooi voor onderwijs gericht op het versterken van die democratische vaardigheden. Een pleidooi om het onderwijs te richten op het aanleren van vaardigheden die nodig zijn om, zoals Nussbaum schrijft, de democratie levend te houden in plaats van het opleiden van ‘bruikbare machines’ voor de ‘economie’. Het zou zomaar kunnen dat dergelijk onderwijs ook leidt tot ‘zelflerende en denkende machines’ waarvan naast de democratie ook onze samenleving en zelfs de economie profijt hebben.

Uitdagend en uitgedaagd

“Tot iets uitnodigen of verleiden; = tarten,” de betekenis die de Van Dale geeft aan het woord uitdagend. Ik wist het wel maar toch heb ik het maar even opgezocht omdat het de komende tijd belangrijk wordt. Minister Slob geeft namelijk extra geld aan scholen met ‘veel uitdagende leerlingen’ zo lees ik in de Volkskrant. “Deze scholen, volgens Slob zo’n 15 procent van alle schoolvestigingen, voelen het lerarentekort het meest: leraren vertrekken eerder en vacatures blijven langer onvervuld.”  Leuk voor het personeel van de betreffende scholen want die krijgen: “de komende twee schooljaren 8 procent extra loon” Dit roept vragen op.

Lagere-schoolklas in Oeffelt / Primary school class in Oef… | Flickr
Bron: Flickr

Op een van die vragen, of het werkelijk helpt tegen het lerarentekort, geeft Thijs Roovers van de Algemene Onderwijsbond al een antwoord: “Deze maatregel heeft een waterbedeffect tot gevolg: leraren worden weggehaald bij de ene school en gaan naar een andere, waar weer nieuwe tekorten ontstaan.” Geen structurele oplossing maar symptoombestrijding volgens de: “beproefde systematiek van de minister. Er wordt een pleister op een gapende wond geplakt. Vervolgens wordt dat verkocht alsof er plastische chirurgie is toegepast.” Door dat waterbed is de kans groot dat scholen met leerlingen die nu niet ‘uitdagend’ zijn, dat binnenkort wel zijn.

En daarmee kom ik bij het punt waarvoor ik de Van Dale raadpleegde: hoe bepaal je of een leerling uitdagend is? Welke leerling ‘verleidt’ jou? Welke leerling ‘nodigt tot iets uit’? Of om het nog anders te stellen, welke leerling doet “een beroep op al je capaciteiten”, om de betekenis die de Van Dale geeft van: “een uitdagende functie.” Of welke groep leerlingen bewerkstelligt dit om het te betrekken en dus de klas en school te betrekken: welke mix van leerlingen. Doen alleen ‘achterstandsleerlingen’ een beroep op al je capaciteiten? Of zouden ook leerlingen met een voorsprong ‘uitdagend’ kunnen zijn voor een docent? Of zou het uitdagende per docent verschillen? Het lijkt mij een ‘uitdaging’ om te definiëren wat ‘uitdagende leerlingen’ zijn.

Maar iets anders. Wie moet er in het onderwijs eigenlijk uitgedaagd worden? In deze hele discussie lijkt het erop alsof het de leerlingen zijn die de leraar moeten uitdagen. Zou het niet precies omgekeerd moeten zijn? Moeten de docenten niet juist de leerlingen uitdagen? Is het niet juist de taak van een docent om uit te dagen, om kinderen te verleiden om hun kennis en vaardigheden te ontwikkelen? Is het niet de docent die leerlingen moet verleiden om tot het leren van nieuwe zaken en zo het verleggen van hun grenzen? Is het niet juist het uitdagende van de functie van docent om via dat ‘beroep op al je capaciteiten’ de ontwikkeling van kinderen te stimuleren?

Zoete koek met een zure bijsmaak

‘Omdat het zo is!’ Hoeveel ouders hebben dat antwoord gegeven als hun kind maar bleef vragen ‘waarom’. Soms omdat ze werkelijk niet weten waarom en soms wellicht ook uit frustratie omdat ze het ‘gezeur’ moe waren. Dit antwoord of de variant ‘omdat ik het zeg!’ Daar moest ik aan denken bij het lezen van het interview van Ewout Klei met D66-Europarlementariër Samira Rafaela voor de site dekanttekening.nl.

Afbeeldingsresultaat voor zoete koek
Bron: Pixabay

Twijfel en nieuwsgierigheid staan aan de basis van kennis. Niet iets zomaar aannemen maar twijfelen en het bevragen. Bevragen als een klein kind en je niet laten afschepen met ‘omdat het zo is’ of ‘omdat de kerk het zegt’. Nee, juist dan is twijfel vereist en moet je doorvragen. En nieuwsgierigheid naar het onbekende door zelf op onderzoek uit te gaan en de kennis die je hierbij opdoet weer te betwijfelen en te bevragen. Onderzoeken omdat je nieuwsgierig bent en twijfelt aan zaken en dat steeds maar weer herhalen, dat is de wetenschappelijke houding. Wetenschap is niet het zeker weten maar het reduceren van onzekerheid zo is mij altijd geleerd.

Tenminste dat dacht ik totdat ik het antwoord van Rafaela las. “Die vraag wordt mij vaker gesteld. Die twijfel vind ik niet de goede houding.” Dit antwoord geeft Rafaela op de vraag die Ewout Klei haar stelt: “U beticht de Nederlandse overheid van ‘institutioneel racisme’. Waar baseert u uw oordeel op? Het rapport-Donner en het rapport-Van Dam, die deze kwestie onder de loep namen, reppen hier met geen woord over.” Ze vervolgt haar antwoord met de woorden: “Je moet institutioneel racisme niet stelselmatig ontkennen, want dan kom je niet tot de kern van het probleem.” Ik mag niet twijfelen, ik moet voor zoete koek aannemen wat mij wordt gezegd. De Nederlandse overheid is institutioneel racistisch. Dit mag niet worden betwijfeld of bevraagd want door dit te bevragen en te betwijfelen kom je niet tot te kern.

 “Goed onderwijs is de basis voor een vrije, gelukkige samenleving waarin iedereen tot zijn recht kan komen.”  Zo begint het eerste hoofdstuk van het verkiezingsprogramma van D66. En als dat de basis is dan moet je er ook mee beginnen. “Een goede opleiding geeft je de vrijheid om je dromen na te jagen en je talenten ten volle te benutten, de vrijheid om je eigen plek te vinden in de maatschappij. Maar ook de vrijheid om de toekomst aan te kunnen, met alles wat er op je afkomt in een wereld die steeds sneller verandert. Goed onderwijs en onderzoek zijn de sleutel voor een sterke, duurzame en wendbare economie die vandaag en morgen welvaart levert.” Zo vervolgt het hoofdstuk. Deze woorden zouden zo een reden kunnen zijn om op deze partij te stemmen.

Alleen kan ik die woorden niet rijmen met de uitspraken van partijlid en Europees volksvertegenwoordiger Rafaela. Zij betoogt namelijk dat onderzoek niet nodig is. Of dat alleen in het geval ‘vermeend institutioneel racisme’ is, weet ik niet. En dat doet er eigenlijk ook niet toe. Want zelfs al moet ik alleen dit ene geval voor zoete koek slikken, dan nog geeft dat de woorden in het verkiezingsprogramma een nare en vooral zure bijsmaak.